一、“公共教育學”課程教學的現狀與問題
1、忽視學生應用思維能力的培養。課堂教學更多成了“滿堂灌”或教師的“一言堂”。由教師“一講到底”的現象嚴重制約著學生課堂上的積極性和主動性，缺少必要的思考和質疑，學生的問題意識也無從培養。教育的發展有賴于教育問題的發現和解決，而教育問題解決的前提則是有教育問題意識以及在此基礎上進行的各種有益的探索、嘗試。學生應用思維能力的培養就在于引導學生善于發現問題、提出問題、思考問題并嘗試著解決問題。誠然，有問題意識不代表能解決問題，但若連基本的問題意識都沒有就更談不上解決問題。
2、課堂教學脫離現實的背景。人才“應用性”價值培養的前提是能否緊扣當下社會的現實背景。脫離現實背景談“應用性”人才培養好比“空中樓閣”。“公共教育學”課程的背景應當是新一輪基礎教育課程改革（新課改）。然而，從大學到大學的“公共教育學”課程任課教師，大多沒有從事基礎教育的實踐經驗，平時也鮮有時間和機會能深入基礎教育階段了解新課改的真實情況。因此，在課堂教學中，不少教師所授內容陳舊，關于當下新課改的內容則較少涉及。現在的師范生將來是在新課程背景下從事教育教學工作的，新課程要求教師應當樹立以學生為主體的教育觀念、責任意識、創新意識、奉獻精神以及良好的教育危機意識，而這些觀念和意識若不與現實內容緊密結合，離開教師的引導則無從確立。
3、課程教育教學方法不靈活。調查中發現，不少教師還在沿用傳統的教育教學法：一支粉筆一本教案。老師講學生記，上課講教材考試考筆記，課上較少互動，課下更少交流。此種教學方法更多是停留在完成教學任務的層面，而非幫助學生形成解決實際問題的能力培養上。這樣只注重理論講授的教學難免讓學生乏味。結果學生相關理論了解（只限于了解）了不少，考試時也能得高分，而在現實中遇到問題照樣束手無策。人才“應用性”價值主要體現在對實際工作的適應、實用和適用三個層面。對于教師來講，要想在培養目標中實現學生“應用性”價值，就必須將經驗、體驗、技術技能以及基礎理論在教學工作平臺上進行有機的結合，而這些是傳統教學方法難以勝任的。
4、課程教材內容相對陳舊。自1632年捷克教育家夸美紐斯《大教學論》問世以來，教育學研究就被限定了基本框架，更多關于教育學的著作多是理論的闡述而缺乏對實踐的指導。教育學是關于教育存在研究的一門學科，通過對現實的教育現象和問題進行研究、探討，從而揭示教育中存在的普遍規律，最后將規律又運用到教育實踐中去，促進教育發展和人的發展。從目前情況來看，教育學教材市場可謂琳瑯滿目，但大多數教材，即便是規劃教材，都以理論澄清為主，較少關于現實教育特別是基礎教育的研究，內容中涉及教育目的、教育制度、課程論、教學論、德育論等方面的課題時，國外學者研究成果被引用的比例較大。教學中不難發現，雖然有些國外研究者提出的理念很先進，但在中國未必就有現實的應用價值。以上這些論述表明，要加強對師范生應用性能力的培養，必須從研究教育學本身的應用價值著手。
二、“公共教育學”課程教學“應用性”價值體現
1、樹立“應用導向”的“公共教育學”新課程觀
在過去長期的教育實踐中，“公共教育學”多以學科中心課程觀體現的，課程目標注重教育理論知識體系的完整性，教學過程體現教育理論知識的本位特征。這種以學科為中心的課程觀已不能滿足應用型高校人才的培養模式。根據應用型高校人才培養的模式———為社會生產一線培養人才，其人才“應用性”價值應體現在兩個方面：一是要通曉所學專業領域的基礎知識和基本技能，二是要具備較強的解決實際生產應用問題的能力。照學者潘懋元的理解，應用型院校課程教育既不能像研究型大學也不能像一般職業院校，應該一方面要求學生能明晰相關專業的理論，但不強調過深研究，適可而止，主要是側重理論怎樣轉化為實踐。理論知識的學習是為了更好地理解、應用原理，課程內容上突出強調技術方向性。這種整合的課程觀，有學者將其稱為“應用導向”的課程觀。以應用為導向的“公共教育學”新課程觀，課程的設置應充分考慮教育教學工作的實際需求，以教育教學技術活動為主線，融知識的學科性和實踐性為一體。課程培養目標既要考慮到師范專業學生培養的基礎性、一般性和階段性，也要滿足未來教師適用于一線基礎教育教學工作的要求。前者強調教育教學過程中學生對一般性基礎理論的了解以及應用思維能力的發展上，后者則注重教育教學程序性知識的掌握、運用以及教育教學實踐能力的養成。一方面堅持理論教學，夯實學生的理論基礎，使學生發展后勁十足；另一方面強化教學實踐能力的訓練，理論聯系實際，學以致用，做到“實踐引導教學，實踐推動教學，實踐檢驗教學”。
2、注重師范生應用思維能力的培養
教師教育觀念的形成有賴于對教育問題的思考和解決。孔子說過：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”。疑是學習的開端、思維的動力。然而長期以來，傳統的課堂教學已經慣于給學生提供現成的知識和結論。對于老師提供標準的答案，無需要花時間和精力去思考、琢磨，也無需要質疑，思維只要跟著老師走就能正確無誤，這就造成我們的學生眼里看不到問題、腦里想不到問題、手里解決不了問題。沒有問題意識，應用思維能力的培養也就無從談起。學生的應用思維品質主要表現在兩個方面：智力品質和非智力品質。其中智力品質是指主體（學生）的思維活動對客體事物的理解和掌握的程度或水平，這是衡量學生思維發展水平的重要標志，它主要表現在思維的廣延性、靈敏性、創新性和批判性等四個方面。非智力品質則是學生進行思維的潛能表現，主要是影響學生思維活動水平的心理因素，包括動機與需要、意志與情感、態度與價值觀、個性以及認知風格等。思維的智力品質和非智力品質之間具有相互滲透、相互轉化的辨證關系。它們是學生思維在后天的發展進程中逐步形成和穩定化的，因而具有很強的可塑性。智力因素和非智力因素應貫穿于教學過程的始終。在加強學生問題意識培養的同時也要注重學生非智力品質的發展。引導學生端正學習的動機和態度，激發學習的興趣，樹立為祖國基礎教育事業貢獻畢生力量的崇高理想，確立扎根基層，不怕苦、不怕累的意志品質和責任感，注重未來教師氣質的養成以及人格魅力的塑造。唯有如此，學生才可能真心樂意對基礎教育領域內的一些問題做積極的思考，應用思維能力的培養才有現實意義。
3、注重學生應用行為能力的培養
如果說加強學生應用思維能力的訓練是一種隱性能力的培養，那么人才的“應用性”價值應最終體現在學生應用行為能力培養和訓練上。要加強學生應用行為能力的培養和訓練就必須重視實踐教學，而且這種實踐應當建構在學生形成一定理論素養基礎上的。通過教學過程中實踐環節來培養和訓練學生應對未來社會復雜工作的應用能力。相比學科基礎理論，應用能力培養的實踐教學更注重各種單項技能綜合運用，強調用單科理論原理來解決綜合性的實踐問題。因此，“公共教育學”課程教學至少包括兩個基本環節：一是介紹教育教學過程一般性的原理和規律，這是陳述性知識教學；二是教學生掌握并會運用教育教學過程常用的方法、方式以及處理問題的技能，這是程序性知識教學。關于“公共教育學”課程的教學方法，除傳統的講授法外，應當重點采用發現、探究式教學法以及行動導向教學法，包括基于教育問題解決的教學法、模擬課堂教學法、課程項目教學法、案例分析教學法、現場教學法、對話法、小組討論法以及互動教學法。比如，可以利用競賽的形式，廣泛開展“三字一話”和教師基本功訓練活動。如果允許的話，還可以還原真實的教學情境，讓學生在實際情境中體驗各種教學能力和技巧的運用。但不管采用哪種教學方法，其最終目的都是提高學生的應用教學行為能力。
三、結語應用型高校是高等教育從精英教育向大眾化教育轉變
過程中應運而生的一種新型教育類型，貫穿于我國高等教育的各個層次和各個領域，極大地豐富了我國高等教育體系的內涵。應用型高校應樹立正確的辦學理念：確立與用人單位共命運、同發展的辦學指導思想；以學生為主體，重視實踐、創新能力的培養，促進學生獨立自主等。同時“,公共教育學”對人才培養的“應用性”價值應本著“務實致用”的理念，以培養學生未來職業崗位能力為本位，大力加強綜合素質教育，在教育過程中強調學生“學、練、思、行”相結合。學科課程教學注重內容與形式的實踐性和應用性，強調學生應用思維能力和應用行為能力的培養。
作者：錢書成 單位：東莞職業技術學院