一、家庭教育在兒童道德發展中的重要地位

1．親子之間的血緣關系決定了家庭教育的特殊情感性

雖然黑格爾更多強調家庭的“實體性”，即一種具有法的意義的“普遍”制度，但他仍然認為這種制度是以情感為基礎的，最基本的是家庭成員之間的愛。實際上，恰恰是這種主客觀的統一賦予家庭成員之間基于一種物質和精神的同一性而建立起一種特殊的情感關系。不過，我們也可以設想出無數別的“實體”，如學校，這些實體同家庭一樣是以情感為根據的，換言之，黑格爾并沒有更深地演繹家庭中的情感有何特殊性，與之相聯系的一個問題就是：為什么父母意識到子女是一種“異己的”存在，卻仍然不惜付出自身大量的生命資源（時間、精力、物質等）來養育子女。筆者以為，答案就在父母與子女之間天然的血緣關系。血緣關系構成了中國傳統家庭倫理的邏輯起點，并以“續香火”的方式和“尋根”的逆推關系構成一種薪火相傳的鏈條。雖然中國傳統的家庭倫理因其內部的自我否定性和現代價值理念的雙重影響而正在遭遇一種現代轉換，一種以自由和幸福為核心的新型家庭倫理開始出現，血緣關系在現代社會并非婚姻和家庭倫理的唯一紐帶，但仍然具有不可替代的價值內涵。血緣關系使父母基于基因“自私性”和深刻的心理需要而對子女進行“無條件的付出”。道金斯指出：成功的基因的一個突出特性是其自私性，生物的大部分行為和性狀，正是為了保護其基因得以延續。基因自私性可以作為人類親代為子代“無條件付出”的一種生物解釋，但這種“無條件付出”還基于更深刻的心理需要。人類從古至今永遠無法逃避死亡，正如海德格爾所說，人是被歷史地“拋”在特定的時間和空間的那個交點而開始存在，因此人“注定是孤獨的”，隨時可能“被連根拔起”。因此，人類敬畏并珍惜生命，父母對子女“無條件的付出”即源于延續自身生命的渴望，源于愛的情感需要和自我實現的精神需要，這使人類擺脫孤獨和死亡的恐懼而得以“詩意地棲居”——這種情感和精神需要也賦予人類超越“基因自私性”而實現博愛的可能。這種可能絕不是一種幻想，而是建立在人們社會生活的經歷之上，建立在人們對理性的愛的體驗和需要的基礎之上。

2．家庭生活的日常性賦予家庭教育真正意義上的生活性

受“科學世界”的宰制和工具理性的支配，今天的學校道德教育已經越來越失去生活的根基，這是學校道德教育實效性不高的重要原因之一。因為科學世界是“用數學方式奠定的理念的世界”，“理念的外衣使我們將只不過是方法的東西認作是真正的存在，從而喪失其對生活的意義”。而道德是關于人與人之間關系的一種倫理之知，道德教育只有在完整而真實的生活中才能真正有效地發生，而一旦從道德的整體——生活世界中脫離出來，就必定被邊緣化、外在化、知識化，從而使人類漸行漸遠于悲歡離合、情動于中的精神家園。精神家園的重建要求道德教育回歸生活世界。實際上，生活本身是一個整體，并不存在一個天然的“紋理”來供我們“切割”，即使是作為與生活世界的科學世界，嚴格說來也是從屬于生活世界的，因為科學活動也是人類生活的一部分。盡管如此，根據一定的標準將生活劃分為不同的領域（比如生活世界和科學世界），仍然可以為研究和思考提供合理而必要的“話語體系”。實際上，作為相對于科學世界而提出的生活世界，大致相當于“日常生活世界”，其實這也是胡塞爾所謂生活世界的本真含義。從詞義看，“日常”就是每一天都發生的事情或活動，強調的是常規性和反復性。這種簡單的界定不能把“日常生活”真正和“科學世界”相區分。比如，學校生活的重復性和常規性是受制度保障的，但一旦被科學世界所宰制，這樣的學校教育就已經遠離了真正意義上的生活世界。有學者總結了日常生活教育的幾個特點：是憑借日常生活的習慣系統得以實現的，具有濡化的特點；是在以日常語言為媒介，以血緣和天然情感為基礎的日常交往活動中實現的；是促進人的生命發展的基本的、主要的活動；具有傳統性、自發性和異質性。從這些特點來看，家庭教育正是一種典型的日常生活的教育。家庭教育盡管由于其自在狀態呈現出雜亂的形態，構成了哈貝馬斯所言的“灌木叢”，但也正因為如此，家庭教育沒有被人為地割裂或“碎片化”，具有自然性和整體性，兒童目睹種種清晰可見的生活圖景，耳聞生活中的生存規則和文化習俗，就在不知不覺中，接受了生活世界給與我們的生存法則和道德規范。

二、反思與結論

家庭教育的日常生活性既是其區別于學校教育的優勢所在，也是社會公共機構難以有效介入其中，使之規范化、制度化的原因所在。家庭德育作為游離于學校圍墻之外的一種非制度化的教育方式，在德育研究中被很大程度的邊緣化，原因之一就在于這種操作性的難題。作為一個“私人領域”，“家”成為很多人心中的“冷漠世界中的天堂”，被人們希望在其中可以“做回他們自己”，而不是被在大比例的視角下成為“公共事務”。在這種情況下，充分發揮“人”的因素，即父母最大可能地提高自身素質，就成為家庭教育的關鍵。但是，家長素質的提高，本身又是一個并不輕松的重大課題，“家長素質”也是一個很難界定的概念。如果說學校教師作為公共教育機構的代言人，其素質必須達到一定的標準，那要用具有強制性和約束力的“文本”去規范經濟、文化差異如此大的家長，難度可想而知。

首先，制度如伊萬•伊利奇所批判的那樣并非“神話”，制度在凝結人類理性力量的同時，也積聚著非理性的因素，制度的“機器”或“鐵籠”所導致的人的異化在今天已廣受批判。米歇爾•福柯在《規訓與懲罰》一書中揭示了“全景敞視主義”的監控功能及其在社會公共機構中的廣泛滲透。但家庭這一私人生活領域可以在很大程度上避開他人的“注視”，人們在其中可以真正地“做回自己”，這種卸掉了“道德表演”和“人格做秀”重負之后的“真情流露”中蘊涵著有利于兒童道德發展的至為珍貴的積極因素和有益條件。其次，為了推動教育的整體發展和進步，我們不能斷然否認制度的“觸須”可以而且應該有限度地向家庭教育伸展，國外不少國家也已經或正在嘗試以法規的形式對家長職責和家庭教育進行進一步的規范、監督和指導。我國清末即有《蒙養院及家庭教育法》(1903年)，民國時期又頒布過《推行家庭教育辦法》(1940年)；2003年，我國臺灣地區正式頒布《家庭教育法》；在2008年全國兩會上，有代表遞交提案，主張將我國家庭教育法列入新一屆全國人大立法計劃，以進一步確認家庭教育的法律地位和原則，明確主管部門及職責，規范家長及其他監護人的權利義務等；上海、深圳等城市現已陸續提出制定家庭教育條例的地方立法建議。

盡管對家庭教育進行進一步立法規范的必要性和可行性尚存爭議，但這絲毫不影響家庭德育研究的必要性和可行性。研究應該先行于立法，并為立法提供依據。家庭德育的非制度化不應該使其成為德育研究邊緣化的客觀理由，其所具有的特殊性只能說明其研究范式和學科性質具有特殊性。學科建設是特定研究領域成熟程度的表現，它所構建的概念、理論和“話語”體系是進一步開展研究和“對話”的基礎。筆者當然無意將家庭教育提到高過學校教育的地位，但同時認為，學校道德教育不可能“一枝獨秀”，家庭教育研究在教育學研究中應占據一席之地，道德教育的理論和實踐也應把家庭教育納入研究的視野。否則，不管學校道德教育如何殫精竭慮，都走不出事倍功半的困境。

本文作者：左群英 單位：內江師范學院教育科學學院