“視域融合”是教學文化主體構成學習共同體文化存在方式“共同體是許多人基于自然意志而聚會在一起形成的集合體，他們分享彼此的觀念與理想”［10］。教學是一個集合體的組織形態，是一種多群體化的文化結構，教學文化具有鮮明的集群性特征，是教學主體個性文化和共性文化的高度融合。因此，教學文化價值實踐的載體是教學文化的實踐主體借助交往構成的“學習場域”來豐富知識和技能、重構或完善人格、造就品質，以構建學習共同體的教育文化生活方式，促進學習者身心健康和諧發展。學習共同體本質是集體文化的包容與生成器，是教學集體文化得以傳承和生成的路徑依賴，也是集體文化內化、凝聚的結果，并構成教學主體相對穩定的文化心理結構，形成共同的文化價值觀和教育愿景，在此“教”與“學”的主體成為教育自己的人，成為學習的主人，此過程本身實現教學文化的發展性和系統性，并在社會文化的生活境域中促進學習者充滿激情地投入生活，審慎明智地拓展自己的生活經歷，促進心智模式的成熟，欣喜地感知自我的成長和超越，欣賞并成為促進他人成長的影響力量，在更高層面獲得文化的提升即群體意義上的和諧發展。教學文化追求的學習共同體就是構建一個共生共享的文化意義系統:主體以學習者的身份能動地建構一個多元化學習場域，在場的主體在彼此理解基礎上達成情感共契與關懷，在彼此分享中個體的意見能被群體吸納，并融入到群體的共享文化意義之中，進而學習主體形成一種集體性思想觀念、價值規范、行為方式、獲得社會性歸屬感和道德感，實現精神領域的某種超越，獲得具有高度內聚力的“責任與義務”精神能量，這不僅能夠重構個體，還能改變群體與世界的關系。可見教學文化的價值追求主旨是學習共同體的精神價值內化，因為“培養和滿足某一求知熱情的種種言述體系只有在一個尊重這些熱情所肯定的價值的社會支持下才能生存，而一個社會只有在承認并履行它支持培育這些熱情的義務時才能有文化生活”［11］。這也是一個共同體共有的文化生活系數。伽達默爾認為真理呈現于對無限和有限認識的追尋過程就是學習主體在理解中思想和精神開放的過程，也是個體與他人和文化生活交往和共同成長的過程，惟其如此，教學文化核心基質———對話和交往作為媒介才有可能形成師、生、文本連接的通道，師生也才有可能在轉化性的交往中獲得存在意義，并在彼此牽引中走向融合的精神意義之境地，不斷地重建與提升，進而也才能在個體社會化的歷程中將教學文化中意義話語同經驗話語系統保持在一種與社會文化系統交流互動的良性狀態。

從深層意義而言，教學文化的主體只有擺脫了自己“先見”有限視界的束縛進入他者的視域而形成新的視域，才能得到自我生成，并在此基礎上才能實現師、生和文本三者的“視域”與社會文化生活相融合，并由客觀知識的融會走向內在精神的和諧。由此可見，教學文化主體的“視域”理解性構成了教學文化質的規定性。它必須是借助“視域融合”來理解文本、理解自身和生活的世界，并立足視域情境之中尋求文本或真理、自身及生活世界內部的對峙與不和諧，在師、生和文本等三者視域的差異性、批判性的沖撞與整合中展開理解活動，同時教學文化中生成的文本意義便呈現于“視域融合”中，并通過“視域融合”獲得具體性與擴展性，沒有對“視域融合”的理解，教學文化的主體性和文化性的獲得就缺乏一種轉換機理，主體的理解就缺少一種內在精神力量的滋長，不能內化為一種理性的認知和判斷力，使知識深化到學生的思維和人格結構中，提煉為精神品質和人倫道德素養并內化成一種與生活世界相和諧的人文素養和行為準則。因此，“視域融合”實質是教學文化主體在具體經驗境遇中創建的生命化的共同體學習方式，這能夠從真正意義上回歸學校組織中教與學的文化生活實踐，在“視域融合”的基礎上，教學文化才有可能呈現為一個主體間性的合作文化形態和交互生成的過程，此過程中師生才能發現與審視真實的自己，自我的歷史性和現實性在文本深廣內涵的“視域融合”的全新維度得以延展和統合，進而獲得整體性系統理解歷史、自我、現實和人類文明能力，并獲得能共同生存的實踐學習能力和實踐智慧，向實踐學習共同體的轉向，這正是“視域融合”本身內在要求與必然結果，也是柏拉圖所言“教育乃靈魂轉向”踐行之徑。因此，教學文化的“視域融合”的最終指歸于共同體式的學習方式，因為，教學中文化活動實際是“視域融合”中一種生成性理解的實踐過程，即一種理性的抉擇與反思能力，這是教學文化實踐智慧的構成本質。“視域融合”是教學文化內蘊審美性道德體驗與塑造的實踐模體伽達默爾認為教化的過程是在理解文化傳統在內的異己之物的真理內容中不斷超出自身，擴展自身，從而在教化中保持一種活動的在者，繼而在場的在者獲得人文主義傳統的主導概念之一的“共通感”。“這種共通感主要體現于社會生活中的意義、價值、真理觀的共同感，是個體的人對社會意義系統的歸屬感”［12］。“‘共通感’是人的一種社會感，是人在社會生活中與他人達成一致性的能力，一種類似于社交品質的能力，只有具有了共通感人才與他人、社會、民族乃至整個人類具有形成一致意見、達成相互理解的可能”［12］。“教育是一種良心的事業”本身隱含道德成長與超越性，“教育和教學都是一種道德事業，唯有滿足道德的正當性，才能使其價值得以合目的地顯現”［13］。

教學文化實質是一種價值支撐的文化活動，是一種顯著的道德活動。因而，教學文化內涵從更高層發展角度審視，主旨是在“視域融合”中超越學科知識的層面而達到對文本和自身以及現實生活世界的重新理解，彼此獲得“共通感”。這樣師生才能“超越對文本片面化、知識化理解而達到智慧之思的本真形態”［15］。其實，個體總是以一種具體的、動態方式存在，有著一種具體人格性的精神視域和社會性的倫理視域。“視域”的融合本身隱含著對原有“視域”特殊性或人格性的揚棄，其結果必將形成一種更深刻、更廣闊的社會性的倫理“視域”。可見“視域融合”又是教學文化建構過程中的倫理學實踐，即實踐的教育哲學，這不僅僅是教學主體在實踐境域中知識界面的理性的反思與超越，更是雙向建構知、情、德，通過獨特的教學文化集體生活獲得學習的愉悅體驗和成就需要，這種體驗將遷移到雙方的精神生活和道德人格中，并將滋養新的內涵。它的理想是完滿人生，體悟道德之善和理性之美。而這又會成為個體立足集體文化(社會文化)更高層面上從更深廣度理解自身和社會的出發點。正如伽達默爾所言“視域融合”具有偶緣性的特征，教學中的“視域融合”帶有鮮明的人際交往的偶緣性或情緣性特質，這是教學文化主體生成深刻理解和品格發展不可或缺的“緣點”，必將引導整個教學主體生成的文化關系由學緣觸發并展現在師生間及與文化生活世界的因緣關系中。其實，教學文化中的倫理性實踐性體驗和品格形塑實質來源于偶緣性或情緣性的心靈流轉與默會融合中，促使教學文化具有豐富人文內涵和道德氣質，在潛移默化影響與心理契合中積淀社會性倫理共同感，自覺踐行社會責任。這就會生成“一種新的意識狀態，即共享性的意識，這樣，個體就共享了所有人的全部意義及社會的意義”［16］。在基礎上“共通感”得以獲得，就有可能使個體和群體提升內在的倫理修養，以及社會文化精神的凝聚力，厘定和自覺恪守道德行為，使雙方得到發展過程也是自身的道德成長與自律性主體人格建構的過程。因為，“德性是一種獲得性人類品質，這種德性的擁有和實踐，使我們能夠獲得實踐的內在利益”［13］。因此，教學文化活動或生活不僅僅是師、生與文本之間在“視域融合”中去學習新知、探索真理，展現文化的外融合特征，更重要的是，在提升教育品格的積淀上實現主體德性塑造和社會倫理文化的內整合，它是教學文化主體在具體的情緣境域中由否定性異質引發的，最終回歸本源道德之善的螺旋式循環，這樣教學活動才能在不斷尋求“視域融合”的質性轉化的過程中，促使師生批判地認同他人、自己及社會文化生活向善向美的價值取向，進而習得道德理性和實踐能力，積極尋求合理價值與現實世界內在的聯系，自我建構一個相對穩定并能與社會主流價值觀相融合的道德價值體系，使生活的樣式和向度展現出健康與積極適應現實社會的生存能力，并能在快速變化的多元化現代社會中不斷實踐對自身道德人格的揚棄與超越，內在精神世界的成長與和諧互動，形成知識之真與道德之善的完整聯結。這是教學文化中“視域融合”應有之義，教學文化的審美性和道德性自然就蘊藏之中。這樣，教學主體為“精神人”的特性在多重“視域融合”中建構、蘊含與豐滿，教學文化也就賦予自身為教學的靈魂并展現大學文化的精神魅力。