本文作者：楊琴琴 單位：蘭州大學

通識教育的發展歷程

本科教育并沒有從一開始就開設了專門的通識教育課程。事實上，在早期的美國高等教育階段，存在一門統一的課程，它主要關注古典研究。然而，隨著時間的推移，教育應為個人職業做準備的新論調，引起了人們對通識教育的重視。圍繞究竟是選擇統一、連貫的必修課還是選擇可能會導致零散的教育經驗的廣泛課程之間的爭論從未間斷。通識教育在美國大學經歷了從次要到主要、從理念到現實的發展過程。

1869年，查爾斯•艾略特（CharlesEliot）就任哈佛大學校長后，開始著手推行選修制，以此來實現學生本科學習的個性化[2]。選修制使學生可以選擇適合自身特殊興趣和需要的課程。隨著越來越多的學生參加某一特定領域的課程學習，院系規模有所擴大，課程內容顯著增加[3]。但是，由于學生可以自由選擇通識教育課程，一些問題也就隨之出現，“他們的選擇如此不同，以至于在同一大學攻讀同一學位的學生可能不會挑選任何一門相同的課程”[4]5。選修制向學生提供了多種選擇，同時也允許教師在其專業學科領域內進行教學并提高研究能力，因此，它“提高了教授的專業熱情”[5]。同一時期，約翰霍普金斯大學成立,并設立研究型研究生院，這意味著教師專業化及整體知識基礎得到增強，從而增加了學生可以參與和教師樂于教授的課程總數。由于涉及較多的知識領域，在學科和職業選擇方面，學生擁有更多的選擇，因此，統一或普通教育開始失去其吸引力，學生拒絕以同樣的方式、同樣的課程接受教育。此外，1862年莫雷爾贈地法案向各州提供資金，要求至少建立一所以農業和機械為主的高校，這促使農業教育得到較大的發展，高等教育的對象也相應地更加廣泛、更加多樣。到19世紀末，美國高校學生學習主要側重于多個專業學科領域內的知識，“選修制發展為學生想要參與任何課程以獲得學位的一種手段，而不管其經驗是多么的支離破碎和缺乏連貫性”[4]5。

由于本科課程失去了連貫性，學生沒有一套共同的學習課程，從而無法參與統一的課堂學習，這使得畢業生的水平和綜合實力相差很大，因而課程改革就演變為改變選修制的開放性。另外，美國大學開始招收更多的學生，其中有許多人沒有明確的職業或職業規劃。為滿足他們的需求，高校往往會要求他們參與一些學科領域的入門課程。20世紀初，艾略特的繼任者勞威爾（Lowell）創建了分配制結構。在其1909年的就職演說中，勞威爾指出：“單獨依靠名目繁多的選修課就能提供個人所必需的知識，或者說在設計課程的過程中，本科生與生俱來的些許責任感將激發其智慧，這種設想是十分荒謬的。”[6]因此，學生必須學習生物科學、物理科學、社會科學和人文方面的課程，以便更好地協調通識教育中的學術經驗[7]。這種理念引起了眾多院校的共鳴，“分布必修型”課程逐步確立起來[8]。雖然“分布必修型”仍允許學生選擇課程，但減少了選課的盲目性和隨意性。

第一次世界大戰爆發時，美國戰爭部要求麻省理工學院的一名教師設置一門課程，后來被稱為“戰爭問題”。這門課程在通識教育改革的歷史上扮演著至關重要的角色。因為它關注一個特定的社會問題，并作為對當前事件的直接反應，而不是來自于一門具體的學科。戰后，哥倫比亞大學將該課程轉變為“當代文明”課，而且仍作為學生的必修課。但是，并非所有的通識教育模式都關注當代問題，芝加哥大學就曾構建了一個集生物科學、物理科學、社會科學和人文科學等四個主要學科領域于一體的四年制（包括高中后兩年和大學前兩年）通識教育結構模型。這一通識教育結構模型成為后來仍然在許多院校使用的名著課程的基礎。另外，亞歷山大•米克爾約翰領導的阿默斯特大學在探索通識教育過程中，則希望將通識教育發展為依賴于古典思想以促進問題解決能力提高的綜合方法[4]7。直至哈佛大學第23任校長科南特詳細闡述了“通識教育”的概念，才澄清了通識教育與自由教育的關系。在他看來，通識教育與自由教育存在共同的培養目的———培養自由人，它們之間最根本的差別就在于，通識教育是面向多數人的教育，而自由教育是少數貴族才可以接受的教育[9]。教育的目的是把“個人培養成既是某一特殊職業藝術的專家，又是自由人、公民的普通藝術的專家”。1971年博克就任哈佛大學第25屆校長，之后他任命羅素夫斯基為文理學院院長，責成其調查本科生課程設置情況，提出課程改革計劃。羅素夫斯基組織了7個工作組，其中有一個小組專門負責研究共同基礎課程，并于1976年提交了一項改革方案，主張在本科教育的專業課和選修課之外，建立一套共同的基礎課程———核心課程。核心課程將通識教育和專業教育完美地結合起來，標志著通識教育實施模式的成熟，“核心課程”幾乎成為通識教育的代名詞。

通識教育實施過程中存在的困境

實際上，圍繞通識教育應該采用一種較為正規的形式還是一系列更加開放、廣泛的課程選擇方式的爭論從未停止過。通識教育越來越受到重視，但也存在一些不足。正如博寧(Boning)所指出的那樣，如果我們正處于通識教育改革的第三個階段，那么在當前的通識教育課程有幾個重大問題值得去研究。由于這些問題的解決有助于指導通識教育模式的完善，因此，它們顯得極為重要。

如今，美國所有地區性的認證機構都要求學生具備通識教育學習的經歷及成績。根據這一要求，高校不得不確立通識教育課程的教學目標，并建立測量這些目標達成與否的考評體系。然而，鑒于許多通識教育課程的跨學科性質，要做到這些是相當困難的，畢竟試圖通過一門課程去衡量個人批判性思維或問題解決能力的做法也是極其荒謬的。對高等教育機構而言，確保通識教育目標和結果的足夠廣泛與可測量具有同等重要的地位，但要想達到兩者之間的平衡，的確是一個挑戰。盡管用于設計和實施通識教育評估計劃的方法和模式較多，但這仍然屬于一個棘手的問題。同樣的問題在我國高校的通識教育中一樣存在。高校習慣于按照傳統的評價手段，側重于考查學生對書本知識的掌握程度，而對課外知識、學生的社會實踐和創新成果等內容卻鮮有涉及。只要學生考試過關，就認為原定的目標完成了。殊不知，這種評價方法存在很大的缺陷和弊端。畢竟我們不能簡單地把通識教育目標和原來的專業教育式培養目標相提并論。