作者：王召妍 鄭新民 單位：上海外國語大學語言研究院

1引言

Auer(1998)認為說話者從一種語言轉用到另一種語言(變體)的現象就是語碼轉換。上個世紀50年代，自從Haugen(劉全國，2006:17)首次提出這一術語以來，之后的幾十年來，中外學者對其進行了多角度的探究。其中，Au-er于1984開創了從會話分析(conversationa-nalysis)角度來研究語碼轉換(王瑾等，2004)。語碼轉換話語分析強調從微觀的語境入手，認為語碼轉換的意義與其在會話序列中的位置有關，對語碼轉換意義的解釋牽涉到其前后序列，并且必須從會話的參與者角度進行詮釋，而不是將語言選擇同宏觀語境所決定的語言價值聯系起來(Auer，1998;Li，2002)。在語碼轉換研究中，Auer(1984)將語言選擇的序列性(Sequentiality)和在交際的序列組織結構中的嵌入性(Embeddedness)作為分析的出發點。他認為，結合語碼轉換所在的序列環境分析其意義，是一種特別關注會話序列發展的分析方法，而會話分析正好提供了這樣一種分析方法。同時會話分析旨在對會話是如何組織的進行充分描寫，并對參與者是如何理解并在自己的話輪中做出反應進行分析(Hutchby＆Wooffitt，1988)。

課堂語碼轉換研究始于上個世紀70年代，對象是美國雙語教學，隨后各國語言學者從會話分析、社會語言學、語用學、人種學等角度對其進行了研究。研究趨勢大致可分為兩類:早期的研究重點放在雙語環境下的課堂話語分析，尤其是以教師為中心的課堂教學中語碼轉換的交際功能以及運用兩種語言實施不同功能的頻率;近期的研究以課堂話語序列為主，從人種學角度運用會話分析方法研究語碼轉換在師生互動交際模式中的作用(李伯利，2009:135－138)。國外學者課堂語碼轉換研究多集中在雙語課堂或英語作為二語(ESL)的課堂(Aguirre，1988;Huerta－Macías＆Quintero，1992)，而國內學者的課堂語碼轉換多以英語教學(EFL)為研究背景(如劉永厚，2008;席紅梅，2008;李伯利，2009)，相對而言，對對外漢語教學師生互動中語碼轉換與話輪轉換之間的關系的研究尚不多見。本文以我國沿海某大學國際交流學院外國留學生對外漢語課堂教學為案例，通過以下三個問題對課堂教師語碼轉換的話輪序列展開探究:(1)在對外漢語教學中，教師漢英語碼轉換多發生在哪個話輪序列?(2)語碼轉換的主要方向是什么?(3)哪些因素影響了教師語碼轉換的話輪序列和轉換方向?

2研究設計

在我國沿海某大學，通過接觸海外留學生，我們了解到對外漢語課堂互動中語碼轉換成為師生交際的重要工具之一，教學中教師話語所占比重較大，且對教學起到舉足輕重的作用。這使我們感覺到有必要對這一背景下的教師語碼轉換問題展開研究，探尋其規律，給教學以啟迪。受當時條件所限，我們只能獲準到一個漢語初級班進行課堂觀察，通過跟授課教師協商，她同意讓我們邊觀察邊錄音。在真實語料的基礎上，我們自建了一個微型的語料庫，以這些數據為支撐，結合定量和定性的方法進行了分析。

2．1研究對象本文研究對象劉老師，已有十一年教齡，她的英語口語流利，聽力頗佳，閱讀和寫作能力也較強，主修對外漢語及語言學專業，擁有碩士學位。

2．2參與者參與者共14人，是分別來自俄羅斯、法國、英國、吉爾吉斯、西班牙、印尼、墨西哥、剛果等八個國家的留學生，其中男生6人，女生8人，來中國之前他們均有學習漢語的經歷，時間長度從四個月到一年不等，水平為初級。我們對這些留學生的英語水平情況及對課堂使用英語的態度做了摸底問卷調查，內容見表2:

2．3研究工具

2．3．1課堂觀察我們采取浸入式的方法來觀察課堂教學，主要觀察并記錄教學過程中的互動方式，包括互動中教師和學生的語言及肢體語言，重點是師生對話中的漢英語碼轉換。觀察時間累計16節課，一節課為40分鐘，共14小時，包括課前、課后、課間休息時間。

2．3．2訪談和問卷對教師和學生進行半結構訪談。對教師的訪談問題涉及教師過去的學習經歷和從教經歷，試圖尋找教師語碼轉換使用的內隱因素。訪談問題還涉及教師課堂語碼轉換的整體使用情況，如，英漢語碼轉換解釋語法是否是在課前準備好;課堂組織用語為什么有時使用漢語，有時使用英語?對具體語句語碼轉換的動因，使用了刺激回憶法，邊放錄音邊提問題，讓教師能回到當時的授課語境中，回答語碼轉換的教學功能。對學生的問卷是為調查學生的母語、英語、漢語水平狀況和對使用英語所持態度。學生訪談主要目的是對教學效果的反饋，對學生的訪談還用于驗證語碼轉換是否真正成為課堂教學的有效策略。

2．3．3轉寫與編碼我們對錄音如實轉寫(剔除聽不清的學生私下的語言交流，以及大段的漢語操練內容，如聽磁帶，集體和個人朗讀等)，發現對外漢語教學課堂中存在著大量的“發話－反應－反饋”(initiating－responding－follow－up，IRF)型的師生會話，這跟Sinclair＆Coutlhard(1977)所創建的模式相吻合。師生會話按Ti－Sr1－Tr1－Sr2……F模式編碼，編碼樣例見例(1)，例(1):CR47話題語境:老師講解漢字“流”。②221Ti流血，blood，還有流什么?222Sr1流眼…(3s)223Tr1流眼什么，tear，howtosay“tear”?224Sr2眼水。225Tr2眼水?(板書眼淚)，youknow，thismeanstear，眼淚，thewatercomesoutoftheeyes，流眼淚。3結果與討論根據所得數據資料，進行先定量后定性的分析，旨在挖掘教師語碼轉換的話輪特點及語碼轉換的驅動因素。3．1Ti－Sr－Tr中教師語碼轉換的話輪及序列定量統計結果顯示，每節課英語平均使用量占29%，所有課堂錄音共獲得236個會話回合，其中純漢語對話占24%，純英語對話占18%，含語碼轉換回合占58%。共1118個話輪，含英語的話輪為712個。在Ti－Sr－Tr三輪對話回合中，統計Ti和Tr的變化來考察首輪和三輪(即學生反應前后)教師語碼使用情況，Ti和Tr的語碼使用如果一致，如漢－漢，則說明教師沒有使用語碼轉換，相反，如果Ti和Tr的語碼使用不一致，如漢－英、漢－混(混表示英漢混雜)則說明教師使用語碼轉換進行教學，統計結果見表3:47%;c類占14%;d類占10%，其余6%為頻次不高的學生反應形式，如拒絕回答問題，本文不做具體分析。主要針對學生反應頻率相對高的話輪展開分析，即Sr1－Tr1，Sr2－Tr2，Sr3－Tr3的毗鄰話輪，以考察教師語碼使用情況，統計結果見表4:從表4我們可以看出:a類，學生主動提問所用英語占63%，對此，老師反應所用英漢比例相當，漢語一般給出正確答案，起演示作用，英語用于解釋。當學生使用漢語(37%)時，教師解釋則占83%的英漢混合。b類，學生大部分用漢語回答，但無論正確與否，教師除了做出評價之外，還會對語言知識進行漢英解釋，以求全體學生都明白語言知識。此類學生用漢語比例大于英語，教師跟隨學生所選語言。c類，多為組織課堂活動話語，無論學生或是教師，絕大多數使用英語或英漢混雜。d類，教師大部分使用英漢混合，以解釋為主。在b類中，學生反應形式中，學生對問題比較明確故而多使用漢語(83%)，教師使用漢語多于63%，給出正解或語言選擇跟隨學生。在a，c類，學生進行提問或重復教師問題，多使用英語，教師英漢混合所用比例較高，說明教師語碼轉換與學生反應形式所體現出來的語言掌握情況有關，如果掌握較好，教師傾向于用漢語;如果掌握不好，或沒聽懂，教師選擇英語或英漢混雜，即學生回答問題正確時，教師使用漢語比例較大，學生沒掌握教學內容時，教師使用英語或英漢混雜比例大。