作者：張科杰 單位：江蘇財經職業技術學院

一、活動課程的基本內涵

杜威是近代活動課程理論的集大成者。他以實用主義哲學和機能心理學為基礎，在吸收借鑒F•W•帕克等人的活動課程思想的基礎上提出了自己的課程觀。

（一）教育即經驗的改造或重組杜威認為，教育的本質既不是“從內部將潛在能力展開”，也不是“從外部對心靈進行塑造”，而是“經驗的改造或重組”[2]，即推動方向符合生長標準的“教育性”經驗在客觀條件與內部條件的交互作用（即情境）中持續地由低級向高級不斷完善的過程。[3]

（二）教育即生長杜威認為，兒童和成人在主體價值方面是平等的，教育無需用成人的標準來框定兒童，兒童身體、智力和道德的生長就是教育的目的。在杜威看來，未成熟狀態的兒童表現出來的依賴性不是軟弱，而是一種力量，是一種積極的、建設性的存在。同時，他也反對將兒童期理想化，認為這樣只會導致生長的停滯，他認為，學校應該給兒童的生長提供各種保證，以確保生長得以終生、持續進行。[3]P35

（三）教育即生活在杜威看來，“教育準備說”無視兒童現實的存在價值，是“用未來犧牲現在”。他認為，生活就是生長，兒童的生活和成人的生活都是真實積極的，內部同樣豐富，地位同樣重要。教育不能犧牲兒童天生的背景和傾向，不能抹殺兒童的生活和生長。因而，學習需要生活化，只有生活化的學習才是真正的學習，才能成為生長的過程。[3]P40-41

（四）從做中學杜威主張讓兒童“從做中學”，因為兒童生來就有一種“做”的愿望，對活動具有強烈的興趣，如果沒有“做”的機會，兒童的發展將受到阻礙。

二、高職公共藝術教育活動化改革的基本思路

盡管杜威的芝加哥實驗學校遭到了失敗，但其教育思想至今仍有重要的價值。它為公共藝術教育改革提供了一種新的思路，為其課程開發與建設提供了理論借鑒和探索路徑。

（一）課程內容生活化“藝術是一種特殊的精神生產活動，它對陶冶人的情操、豐富人的精神生活具有不可替代的作用。”[4]藝術教育是實施美育的主要途徑，是提高學生人文素質必不可少的有效途徑。早在20世紀初期，蔡元培就提出“以美育代替宗教”的教育主張。然而，受科學主義思想的影響，人文藝術教育一度受到科學技術教育的排擠，人文藝術類課程在高校（尤其是職業院校）課程體系中的比重嚴重縮水。片面的工具理性追求造成了學生人文素養下降、精神生活荒蕪、道德品質滑坡，社會誠信危機爆發，人文藝術教育的回歸刻不容緩。《全國普通高等學校公共藝術課程指導方案》的頒布與落實，宣告了公共藝術課程建設跨入一個新的時代。但從目前的情況來看，高職公共藝術教育教學現狀不容樂觀，其中不同程度的專業化傾向和純藝術模式是影響高職公共藝術教育教學質量的重要原因。因此，強化公共藝術教育與社會生活的聯系是其課程改革的關鍵。杜威認為，教育應當積極適應社會生活的需要，學科知識和教材的選擇應當采取一個“社會價值的標準”（即課程應該適應社會生活的需要）。公共藝術教育是區別于藝術專業教育的普及性教育，《全國普通高等學校公共藝術課程指導方案》中明確指出，公共藝術課程面向非藝術類專業學生開設。較之專業學生，非藝術專業學生的藝術理論功底和藝術鑒賞能力較弱，對艱澀的藝術理論和遠離現實生活的純藝術興趣不濃。且對非藝術專業的學生而言，接受藝術教育的目的不在于擁有完整系統的藝術理論知識或擁有純熟的藝術技法和技能，而在于能發現、認識、鑒賞生活之美，擁有高尚的審美情趣、健全的人格、全面的素養；能通過藝術學習發展形象思維，提升想象力和創造力。從這一價值標準出發，高職公共藝術課程必須去專業化，擺脫純藝術模式的束縛，走“生活化”路線，將藝術變成與學生生活息息相關的事物，讓課程內容貼近學生生活，貼近社會生活，以便學生在課程學習中獲得的審美經驗能與其所處的社會生活、學校生活融為一體，從而實現其審美經驗的持續生長和終身生長。

（二）課程開發學生化兒童、社會、知識是課程開發的三個向度。在20世紀，教育主要隸屬于科學世界，從宏觀的教育行政管理體制到微觀的課程與教學內容，基本上受科技理性的支配。學生的“個人知識”，兒童自己的特殊文化世界在學校課程中不占位置，豐富多彩的社會生活被堵截于學校圍墻之外。[5]杜威極力反對這種“學科中心”的做法，認為那是抹殺兒童天性的教育。杜威認為兒童與學科知識兩者是內在統一的，“兒童與課程僅僅是確定一個單一過程的兩極”[6]，即教育是從兒童現有的心理的經驗出發到達學科中所包含的邏輯的經驗的過程。杜威對于學習者與學科知識關系的重新定位，對于高校公共藝術課程開發富有啟發意義。受“學科中心論”的影響和制約，高職公共藝術課程開發的向度也是重學科知識輕學生經驗，無論是課程目標的設立還是課程內容的選擇都從學科知識體系出發，這就造成了課程教學與學生經驗的脫節或重疊。根據《學校藝術教育工作規程》的要求，我國中小學都應開設藝術類課程，并組織學生開展藝術教育活動，可見學生在進入大學之前已經接受了十多年藝術教育。雖然受到“應試教育”的影響，藝術類課程常常被主干課程排擠，但多年的教育還是讓學生擁有了一些藝術理論知識和審美經驗，對藝術領域內的大作、名作也都略知一二。此外，由于受地區條件等主客觀因素的限制，不同的學生的藝術修養基礎差別也較大，基礎較差的同學不識樂譜，基礎好的同學已經通過一定等級的才藝考試。針對這一情況，高校公共藝術課程必須擺脫學科本位的思想束縛，走“學生化”路線，充分考慮學生已有的審美知識和審美經驗，了解學生的個體差異，實現課程內容與學生已有經驗、學生興趣和需求的對接，從而推動學生已有的“教育性”審美經驗在教學情境中持續由低級向高級發展完善。

（三）課程教學活動化杜威認為，“制作”和“探究”是兒童的天性本能，主張讓兒童從做中學，認為應該在打破學科課程界限的基礎上圍繞社會生活各個領域設計“作業”，從而讓學生在直接參與的過程中獲得經驗的更新和增長。“從做中學”這一教學主張實現了理論知識和實際操作的統一，對改革高校公共藝術教育的課程教法富有指導意義。審美是藝術教育的首要教育目標。審美是一種主觀體驗，藝術教育要達到“在極大的范圍內充分調動學生的全部生活經驗、全部的文化素質和相應的藝術素質，包括想象、聯想等心理要素，積極參與到對藝術作品的欣賞中去，在一個廣闊的創新能力發展空間體驗創造的樂趣和艱辛，體驗崇高、雄渾、優美，也體驗曲折、辛酸”[7]，就必須讓學生直接參與集中。為此，高職公共藝術教育必須打破講授式教學獨領風騷的格局和分科課程獨攬天下的局面，促成課程與活動的聯姻，實現課程教學的活動化，即圍繞學生現在以及未來審美生活的需要設計活動項目，讓學生在活動、參與中學習知識、積累經驗，幫助學生融合理論知識與實踐經驗，達到從做中學、學指導做的教學做合一的境界。