作者：王建峰 單位：聊城大學教育科學學院

語文文本是語文學科教育最重要的課程與教學資源，文本解讀即文本意義的理解和闡釋，是語文教育教學實現其育人目的的基本途徑。探尋文本解讀的育人規律，使其最大程度地發揮應有的教育功能是語文教育研究的一大課題。新世紀以來，我國的教育目標指向每個學生全面而富有個性的發展。盡管語文界為此已經在教材方面作出很大努力，大大提高了語文文本的育人“潛質”，但語文文本解讀實踐卻沒有跟上教材改革的步伐，原本豐富的文本價值被嚴重折損在陳舊或過于極端的解讀體系之中，與新的育人目標存在著很大偏離。語文文本解讀到底該怎樣做才能最大程度地實現其促進學生自我發展的目標？其有沒有其內在規律可循？為什么凸顯學生自我的主體地位是語文文本解讀實現其教育功能的內在要求？學生是怎樣在文本解讀中受到教育的？作為一種專門研究理解和解釋現象的比較成熟的理論，哲學解釋學為我們提供了學理的依據和支撐。它使我們發現，本然的語文文本解讀是一種自我教育活動，它具有一種自我教育的品格。

一、在體驗、反思中反觀自我、認識自我

“人是一種對自己的存在不斷進行自我認識、自我探究的存在物。”[1]自嬰幼兒時期有了自我意識的那一刻起，人就有一種認識自我的本能需求。中小學生的成長正是伴隨著對自我認識的不斷深入而展開的。但事實上，由于人自身往往缺乏一個反觀自身的視點，我們并不能單憑自我意識對自身的直觀來認識自身，而必須經由中介的迂回。因此馬克思說，人“在他所創造的世界中直觀自己”[2]。伽達默爾（Hans-GeorgGadame）r也講道：“在異己的東西里認識自身……這就是精神的基本運動。”[3]17利科爾（P.Ricoeu）r強調：“生命只有通過意義單元的媒介作用才能把握生命。”[4]420三位哲人所說的人“所創造的世界”“異己的東西”“意義單元”等很大一部分是通過語言符號的書寫固定下來的，這就是文本。文本是人類精神的客觀化物，是人們認識自我的中介。對于中小學生來說，教育文本便是其認識自我的重要中介。因為教育主要是以以文本形式存在的人類歷史上積淀下來的文化遺產為載體培養新人的過程，文本解讀就成為教育的主要手段和學生在教育中的主要存在方式。文本的開放性使學生能夠超越時空而看到更多的人與物及其精神實質，并從中來認識自己。而所有的教育文本中，語文文本又是學生認識自我的主要中介。新課改以來，我國各新編語文教材的選文大都是文質兼美的經典文學作品，具有很強的人文性和可讀性。這樣的語文文本更適合學生來反觀、認識自我，因為它們具有極強的表現力，以感性而意蘊豐富的文學性語言和生動的具象將人類難以描繪的豐富而復雜的情感或不易把握的事物內部本質顯現出來，像鏡子一樣讓學生從中照見自我。然而，要使學生通過語文文本這一中介來實現自我認識，必須讓他親歷“解讀”這一活動。

而且，這種解讀必須是哲學解釋學意義上的解讀，即學生必須自主能動地走進文本，以自己的全部身心去迎遇作者以其敏感體察投注在文本中的情感價值或事物本身的“真理”，并在此過程中“每時每刻都保持著返回自身的自由運動”[3]504。此即要學生經歷一個“自我→文本→自我”的“對象自我化”和“自我對象化”的反身運動過程：從自我的內在心靈狀態出發走進文本，“化身其中”，然后又以之為鏡，從中看到自己。貫穿其中的主要是體驗和反思這兩種內在的“我思”活動。體驗讓學生化身入境式地走進文本，將自己全部的生命體悟融入文本世界，通過與文本進行生命與情感的溝通，獲得對人類客觀精神和共同人性的認識。同時，人的自我意識和反身特性又使學生在體驗文本的同時不斷地將目光返回自身，對自我進行反觀和審視，這就是反思。如果說體驗讓學生把文本意義據為己有，為學生提供自我反觀的視點，那么反思則讓學生意識到自身，讓自我在文本解讀中自證為主體而看清自我。這就是文本解讀中通過體驗和反思讓學生認識自我的內在過程。體驗和反思讓學生以一種完整的生命姿態與文本展開精神的溝通，從而獲得對自我生命的反觀與認識。也只有通過體驗和反思，學生才能在文本解讀中獲得這些。所以，語文新課程標準特別強調了體驗和反思這兩個概念，這是符合語文文本解讀本然規律的。

二、在視域融合、解釋循環中提升自我、超越自我

人作為一種社會、歷史、文化的存在，不僅要認識自我，還要提升自我、超越自我。但是，人的自我提升和超越也要借助他人他物。其中，記錄社會、歷史、文化的文本便是重要的中介。在所有的教育文本中，語文文本是最適切于學生自我精神提升與超越的。這可以從其蘊含的精神內容和表達形式兩個方面來看。從內容看，相對于物理、化學等自然學科的文本來說，語文文本屬于與人的內在精神世界打交道的人文學科文本，它關涉的是人的情感與價值、審美與判斷等精神層面的東西，是民族乃至人類德性與智慧的寶庫。從表達形式看，相對于歷史、政治等其他人文社會學科的文本來說，語文文本所提供給學生的并不是直白的耳提面命式的信息和教導，而是一種浸潤于情緒氛圍與體驗空間的東西。它借助隱喻、象征等文學手法以生動感人的具象來表現心靈、傳達情感，成為某種可供學生填充自我體驗和感受的呈開放狀態的思想或情感模式，讓學生在填充體驗和感受的過程中身臨文本之境甚至看到或想到文本之外更深遠的東西，從中受到熏陶和感染，獲得一種生命與精神的提升和超越。語文文本雖然適切于學生的自我提升與超越，但由于文本世界與學生世界總是存在著時空距離以及由此所帶來的文化習俗、經驗、思想等方面的差異。學生必須克服這種距離和差異才能使陌生的文本變得熟悉，使文本的意義成為他自己的，進而才能從文本中獲得精神的滋養和美的力量的引領，獲得自我提升。對文本的解讀便是克服距離和差異的途徑。解讀所用的工具是理解。只有理解才能真正使文本世界與學生世界發生關聯。理解實質上就是這兩個世界的“相遇”和交融，采用伽達默爾的術語就是“視域融合”。

正是視域融合的結果，擴大了學生的視野，提升了他們的精神境界。但學生從文本解讀中獲得的精神提升不是一次性完成的，而是由無數次視域融合共同促成的，每一次視域融合的結果都會成為再次解讀的“前理解”，文本解讀因此就成為一個由無數次視域融合組成的螺旋式循環上升的過程，這種現象被哲學解釋學稱為“解釋循環”。視域融合與解釋循環是語文文本解讀讓學生提升自我、超越自我的內在機制。它們使學生在文本解讀過程中獲得一種漸進式、無限可能的提升和超越，而這種提升和超越必須由學生自己來完成。因為視域融合、解釋循環是由學生自己作為解讀的主體帶著他全部的相關人生經驗，通過親自與文本“打交道”完成的，而不是通過教師將結論告知這樣的中介行為獲得的。