一大學教育質量評估中的爭議

隨著大學教育質量評估的開展和深入,圍繞質量評估這一主體展開的爭論和質疑在理論界和實踐領域也不斷凸顯。

(一)“可評”與“不可評”之爭

有關大學教育質量評估的論文、著作大量涌現,質量評估機構也如雨后春筍般建立起來,不知不覺中人們已把質量評估作為診治教育質量問題的一劑良藥。“熱衷于高教質量評估和管理的人們羅列出對于高等教育機構和在其中工作學習的人們的種種好處。”[1]不僅如此,他們還把現代經濟管理的新理論應用到高校管理領域中,把企業產品質量保障指標移植到高等教育的質量評價中,并認為高等教育的質量應該而且能夠量化成具體的數字。當然,對于新事物的出現難免會有不同的意見,質量評估機構的介入也引發了與支持者形成鮮明對比的反對意見。他們認為孤立的數字、描述的話語無法評定教育的質量,大學作為幾個世紀以來仍然存在的為數不多的一個組織,因其鮮明的教育理念和對人的存在的關注,而表現出與其他行業不同的價值取向。此外,由于高等教育培養的人才的功能發揮的滯后性以及對于文化傳承作用的無法估量性,高等教育質量是無法評估的,也沒有一個指標體系能夠囊括其功能的發揮,質量評估不僅不能促進大學教育質量的提高,反而會因外界的介入對教育機構產生破壞作用。

(二)“工具價值”與“人文特性”的沖突

社會經濟的發展、科技變革的加速引發了對高等教育需求的增加,迫使大學不斷從社會的邊緣走向社會的中心,大學的“象牙塔”不斷被市場化的浪潮侵入。同時,先進的管理理念、企業化的管理模式、科學的績效評價體系也隨之涌進了大學,尤其是在政府和市場的控制下,大學逐漸屈服于國家的意志,迎合市場對于各種人才的需求。時下興起的高等教育質量保障運動也演變成了大學機構辦學績效的評估,并使大學質量評估由質量保障的“手段”演變成了“目的”。“在我們這個以群體秩序、技術和經濟為主的時代里,當必然被絕對化時,那么人類存在的精神就陷入危險的境地,精神的基礎就將被摧毀。”[2]大學教育質量評估的工具性價值已經遮蓋了評估對于大學發展的真正目的。大學質量評估中存在一定的工具價值本無可厚非,但它并不是質量評估的全部,更不是唯一的意義。因為“不是所有的大學教育的結果、不是所有發生在我們教室或演播室里的重要事情、不是所有的師生互動中珍貴的東西、不是所有能讓學院增值的力量都可以或應該以數字和測量來加以評定。”[3]其實我們能夠確定我們是否在違背教育的規律,也清楚地知道教育的目的是為了“人”的全面提升而不是虛偽的外在光環。所以,大學教育質量評估的首要職責不是關注量化的數字,也不是指標的權重賦值,而是對人的存在特性的關照。

(三)在“消退”與“促進”之間

大學接受質量評估很少是出于一種自愿的活動,多數是由于外界壓力而被迫接受。大學為了自身的聲譽不得不為一次評估籌備上半年甚至更長時間,抽調本身就為數不多的教師或科研人員組成專門小組,雖已處于經費危機也必劃撥出專門款項應對繁瑣的評估過程。“新的干預和新的爭論所構成的周期性威脅要求大學高層官員們能給予重視,從而使他們的注意力被分散,不能專注于學術工作職責……大學校長們的常規會議幾乎都用來討論與政府的關系問題,而不是討論教育和科研問題。相類似的負擔同樣落在教授們的肩上。在多數重點大學,政府的表格、報告每年耗費了數千名教師的時間,而且大多是占用了科研、備課、輔導學生的時間。”[4]當評估結果對高校的影響至關重要時,為了達到預期的結果,相應的針對評估標準的“對策”必然也會出現,教師的消極情緒、學術上的造假、官僚腐化現象也隨之而至。盡管上述現象在評估過程中不可避免,但質量評估所發揮的積極效應是不應被掩蓋的,尤其是評估對于提高大學質量所發揮的重要作用。大學通過經常性的評估,可以發現教育教學中不合理的因素,及時獲取教育質量方面的信息,并成為改進和完善大學質量問題的主要依據。另外,評估結果對大學的地位調整、榮譽強化、獎金增加等精神或物質上的獎勵,必然在很大程度上調動人們工作的積極性和主動性。因此,即使“在評估結果不盡如人意時,質量評估仍能發揮它的正面效應。”[1]

二大學教育質量評估中爭議產生的根源

由于任何事物自身都包含著既互相聯結又互相排斥的兩個方面,質量評估當然也不例外,上述諸多爭議只不過是人們對質量評估這一矛盾主體認識的不同反映。循著這一思維邏輯,要想選擇有效的途徑將爭議化解,必須充分認清質量評估中爭議產生的根源。

(一)評估范圍的有限性對大學教育質量的多樣性的消解

眾所周知,大學教育質量是一個復雜多維的概念,它不僅與大學自身的辦學定位、培養目標和規格有關,也與社會適應和受教育需求有關。正如聯合國教科文組織在1998年世界高等教育大會宣言《21世紀的高等教育:展望和行動》中所指出:“高等教育的質量是一個多層面的概念,包括高等教育的所有功能和活動。”對于整個高等教育系統來說如此,對于具體的一所大學也同樣如此。大學教育質量包括大學的專業課程設置、師生比、校舍、圖書資料、實驗室設備、畢業論文質量、師資隊伍、教學水平等一系列與大學教育活動相關的因素,當然,也包括大學對科學研究和知識增長的作用,以及對區域社會經濟發展和文化進步所做出的貢獻。其實,大學教育質量所涵蓋的范圍遠不止這些,它包含了教育過程的每一個環節以及每個環節中所涉及的各種因素,但又不僅僅是一個過程的問題,還涉及教育的結果,包含了比教育本身更為廣泛和長遠的效果。這就要求在大學質量評估過程中能夠樹立一種全面和整體的質量觀,從整體上,而不是從局部或某一方面去確立和評價大學教育的質量。從目前國內各種形式的大學教育質量評估以及大學評價與排行榜的指標體系來看,均是根據評價目的的需要,通過代表性指標的選取以及指標體系的進一步細化,以盡可能地囊括大學所有的功能和活動。即便如此,對評價指標合理性的批判時常見諸于報端,批評的正確與否暫且不論,我們不得不承認大學教育質量的復雜多樣性是任何評價指標體系所無法涵蓋的。這一矛盾存在的必然,成為人們對教育質量評估爭議的根源之一。