全納教育(inclusiveeducation)作為一種思潮,在國際上興起于20世紀90年代。全納教育是在國際教育民主化的潮流中,尤其是在國際組織的大力宣傳和直接推動下興起和發展的,其中有兩個國際教育大會起到了很大的作用。一個是1990年由聯合國教科文等國際組織在泰國宗迪恩召開的“世界全民教育大會”并發表了《世界全民教育宣言》。這次大會提出的全民教育強調的是人的基本權利;教育對于個人發展和社會進步極為重要;必須普及基礎教育和促進教育平等,全民教育的目標是要滿足所有人的基本學習需要。另一個是1994年由聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”并發表了《薩拉曼卡宣言》。這次大會再次強調了每個人都有受教育的基本權利;每個人都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要,學校要容納全體兒童并滿足他們的特殊教育需要。在這次大會中,首次提出了全納教育。

如果說1990年的“世界全民教育大會”為全納教育搭好了舞臺,那么1994年的“世界特殊需要教育大會”則拉開了全納教育的序幕;20世紀末,國際教育界已形成了探究全納教育的熱潮。“全納教育”一詞亦成為最流行的教育詞匯,在進入21世紀后,國際教育界也將全納教育的深入帶入了21世紀。

一、關于對全納教育的理解

盡管“全納教育”一詞已在世界各國廣泛使用,但是對什么是全納教育人們的認識往往很不同。至今為止對全納教育還很難下一個明確的定義,即使首次提出全納教育的《薩拉曼卡宣言》也沒有做出明確界定,我國研究全納教育的著名教育家黃志成(華東師范大學國際與比較教育研究所教授),在國外通過閱讀大量有關論述全納教育的著作、文章、研究成果以及與一些國家研究全納教育的專家的交談,逐漸加深了對全納教育的理解,并十分贊同目前在國外較有影響的對全納教育的闡釋。這種較新的對全納教育的看法,是由以托尼·布思(TonyBooth)教授為代表的英國全納教育專家提出的。全納教育是要加強學生參與的一種過程,主張要促進學生參與就近學校的文化、課程、社區的活動并減少學生被排斥。托尼的這一概念,將全納教育引入了更廣更深的領域,即全納教育提出了要對普通教育進行全面改革的思想,強調不但要改革目前的普通教育體制,還要改革普通教育的課程和教學的方式、方法等。因為全納教育強調的是“要加強學生的參與,減少學生被排斥”,這體現了加強普通教育的兩大內涵,即教育的平等和教育的多樣化。

二、全納教育中蘊含的理念

全納教育是以公平和平等作為其倫理哲學基礎的。平等的觀念應用于教育領域,是指教育的平等,也就是民主社會中的個人或各個團體在享有各種教育資源方面享有同等的權利和結果。同樣,公平的概念應用于教育領域就是教育的公平。教育公平包括教育權利平等教育機會均等。教育平等權利是社會的政治、經濟平等權利在教育領域的延伸和擴展;教育機會均等則包括教育起點機會均等、教育過程機會均等和教育結果機會均等。20世紀40年代《聯合國人權宣言》就規定:“一切兒童,無論什么階層、經濟條件、社會地位,都享有受教育的權利”。教育平等的核心實質上就是受教育者的受教育機會平等。在一個民主意識或民主觀念較強的社會里,公民的教育平等權利會相應地得到較好的保障。而在一個缺乏民主意識或民主觀念的社會里,公民對民主的價值缺乏認識和追求,也就缺乏對公平和平等權利的追求和張揚。這樣就會導致教育領域的公平和平等權利難以得到保障,導致社會對一些弱勢群體的排斥。全納教育追求的是在教育領域內,所有的兒童都處于同等的地位,享有同等的權利。任何人都不應受到歧視和排斥,每一個人都應學會和他人和平相處,在共同的環境下和諧地學習、生活,全納教育的理念就是創設一種全新的人文的環境,以確保每個人都是平等的、公平的。

三、全納教育與我國全民教育

全納教育的提出最初是與特殊教育密切相關的,然而隨著全球教育的不斷深入發展和改革,全納教育已突破了特殊教育的范疇,被賦予了新的內涵,進入到普通教育的領域,引起了對普通教育的體制、課程、教學方法等一系列的改革。

21世紀是以知識的創新和應用為重要特征的知識經濟時代,科學技術迅猛發展,國際競爭日趨激烈,國力的強弱越來越取決于勞動者的素質,社會的信息化、經濟的全球化使創新精神與實踐能力成為影響整個民族生存狀況的基本因素。因此,21世紀將是教育和學習起核心作用的時代,全面推進素質教育,切實確立教育優先發展的戰略地位,是實現我國“科教興國”宏偉目標的關鍵。面對如此艱巨的目標,我國提出了基礎教育課程的改革,而此項改革的中心思想就是:為了每一個學生的發展。因此,全民教育勢在必行。

全民教育的基本含義是:1·全民教育既是經濟發展的需要,又是道德發展的需要;2·全民教育是廣義的,它的范圍從學前教育到繼續教育、終身教育;教育不僅是投入更是產出,教育有各種傳送體系,包括正規教育,非正規教育和不定式教育,學校應當與豐富的學習環境結合在一起;3·全民教育是一項新的社會責任,贊助者、家庭和非政府組織都要貫徹這一政策。

2002年由教育部主持,清華大學、上海市教育科學研究院、中國社會科學院、國家教育發展研究中心、中國科學院等十多家科研單位和高校專家組承擔的人文社會科學研究重大項目“中國教育與人力資源問題報告”課題組的最新研究成果《從人口大國邁向人力資源強國》中明確指出:“全面建設小康社會、綜合國力和國際競爭力提升需要強大的人力資源支撐”。從我國國情與所處的國際地位看,我國的國際競爭力在世界上處于較低水平。在自然資源、物質資源和人力資源三大戰略資源中,只有人力資源具有潛在的比較優勢。

只有把人力資源作為第一資源,通過發展教育和開發人力資源,將這一潛在的優勢轉化為現實的比較優勢,才能實現全面建設小康社會的目標。縱觀目前發達國家的發展史,無不說明了這一點,例如,美國1971—1913年對英國的趕超,包括經濟總量超過英國,也包括以人均教育年限和高等教育毛入學率為綜合指標的人力資源的加速追趕;韓國自1965年以來在相當長的時間內保持經濟持續高速增長,同樣也在相當程度上得益于同期中、高等教育的超常規發展,及其人力資源水平的快速提高。而我國的現實情況則是不容樂觀的:1·2000年我國15歲和25歲以上人口國民受教育年限分別為7.85和7.42年,僅相當于美國20世紀初的水平。2·2000年全國15歲以上的文育人口仍高達8700萬人,相當于德國的總人口。3·據瑞士洛桑國際管理發展學院2002年世界競爭力年度報告分析,中國國民素質競爭力處于較低水平,而其中的“金融教育充分性”、“工程師適應性”和“信息技術技工適應性”三項指標被列為49個國家和地區的倒數第一位。4·我國公眾具備基本科學素養比例2000年僅為1.4%,不僅低于歐共體國家平均5%的水平,而且與美國12%相比差距更大,不但如此,在我國現有的人力資源中,其結構矛盾亦非常突出:1·高層次人才極為短缺。2000年我國勞動人口80%以上只具有初中及以下文化程度,受過高等教育的比例僅為3.8%,與發達國家的差距高達5倍以上。