一、教育學(xué)的民族性是什么

教育學(xué)更是如此，通過閱讀某一國家或民族教育學(xué)的內(nèi)容，就能判斷它所歸屬的國家或民族，因?yàn)樗芡渡涑雒總€(gè)國家或民族所具有的文化特質(zhì)。教育學(xué)是人類共有的一門學(xué)科，自從有了人類，就有了教育，也就有了人類對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和判斷，從而也就形成了認(rèn)識(shí)和判斷教育問題和教育現(xiàn)象的知識(shí)體系。這種知識(shí)體系在不同國家或民族中出現(xiàn)的時(shí)間有先后之分，但我們不能否認(rèn)某些國家或民族教育學(xué)的存在。世界上，無論是國家還是民族，都形成和發(fā)展于不同的歷史時(shí)期和不同的社會(huì)環(huán)境，都在繼承已有文化成果的同時(shí)，通過開展教育實(shí)踐活動(dòng)來傳承文化，這種對(duì)文化的繼承和傳承催生了不同的教育實(shí)踐以及對(duì)教育的不同認(rèn)識(shí)?？梢哉f，文化差異是教育差異的集中體現(xiàn)，也是形成不同教育學(xué)學(xué)科知識(shí)體系的關(guān)鍵所在。雖然人類對(duì)教育的認(rèn)識(shí)在某些方面能夠達(dá)成共識(shí)，但的確不存在人類教育學(xué)的共有模式。教育學(xué)的民族性是客觀存在的，也是永遠(yuǎn)存在的。即便在一個(gè)國家或民族中，人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)未必就能達(dá)成共識(shí)。

為了進(jìn)一步述清教育學(xué)的民族性，我們可以通過對(duì)德國、美國以及中國教育學(xué)的不同之處來理解這一問題。之所以選擇這三個(gè)國家，是因?yàn)榈聡兔绹鳛槭澜绨l(fā)達(dá)國家，都曾經(jīng)是世界教育學(xué)發(fā)展的引領(lǐng)者，至今在世界教育學(xué)的話語體系中仍發(fā)揮著重要的作用。中國作為具有幾千年悠久歷史的文明大國，在傳統(tǒng)教育學(xué)方面有著厚重的文化底蘊(yùn)和豐富的教育智慧，這是推動(dòng)中國教育學(xué)發(fā)展的不竭源泉和無盡動(dòng)力。由于篇幅所限，本文選取了教育學(xué)關(guān)注的“價(jià)值取向”問題，通過這三個(gè)國家教育學(xué)的民族性進(jìn)行論述。德國是一個(gè)注重人文關(guān)懷的國度，其教育學(xué)著作中充滿了濃郁的人文主義氣息，與“人”有關(guān)的問題是德國教育學(xué)極其關(guān)注的話題，而國家、社會(huì)、民族問題都是次要的，因而，德國教育學(xué)的總體價(jià)值取向是人文主義的。美國作為一個(gè)移民國家，進(jìn)步主義思想在推動(dòng)國家發(fā)展中發(fā)揮了重要作用，而進(jìn)步主義最核心的文化內(nèi)涵就是實(shí)用主義，杜威的實(shí)用主義教育思想就是一個(gè)很好的例證，因而，美國教育學(xué)的價(jià)值取向是實(shí)用主義，這也是美國教育學(xué)首要的文化特征。中國是一個(gè)儒家文化占統(tǒng)治地位的國家，其中的倫理道德規(guī)范是儒家文化極其關(guān)注的方面，而倫理道德又集中體現(xiàn)在“人”的問題上，因而，中國傳統(tǒng)教育學(xué)更加關(guān)注“人”的問題，其價(jià)值取向就表現(xiàn)在倫理道德方面，注重“人”如何為人和為何人的問題。盡管對(duì)以上三個(gè)國家在教育學(xué)“價(jià)值取向”方面所做的簡要論述存在以偏概全的疑問，但對(duì)理解教育學(xué)的民族性非常有益?？梢钥闯?，教育學(xué)的民族性表現(xiàn)在時(shí)空、文化等方面。不同國家或民族在其形成與發(fā)展的過程中，因其文化差異性的存在，教育學(xué)也存在差異，這是教育學(xué)民族性的集中體現(xiàn)，也是理解不同國家或民族教育學(xué)的切入點(diǎn)，更是不同國家或民族發(fā)展教育學(xué)的立足點(diǎn)。

二、中國教育學(xué)的民族性如何

盡管我國有著悠久的文明史和教育史，也有著論述與教育問題有關(guān)的論著。但是，對(duì)于“教育”而言，我國古代學(xué)術(shù)思想中并不經(jīng)常使用“教育”一詞，“教”、“育”兩個(gè)字分別有自己獨(dú)立的意思。正如《孟子•盡心上》中論述，“得天下英才而教育之，三樂也”，但按《說文解字》的解釋，“教，上所施，下所效也”，“育，養(yǎng)子使作善也”。顯然“，教育”表達(dá)了兩個(gè)不同的意思，并不是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)的專有名詞。即便“教育”作為一種事實(shí)而存在，但古代思想家也不以“教育”名之，而多是使用“教”和“學(xué)”這兩個(gè)詞。兩者比較起來，又以論“學(xué)”為多、為重，如《禮記》中的《大學(xué)》與《學(xué)記》、荀子的《勸學(xué)》、唐代韓愈的《進(jìn)學(xué)解》、清代張之洞的《勸學(xué)篇》等。其他一些不以“學(xué)”命名的教育著作在談及教育問題時(shí)也是圍繞著“學(xué)”，探討“學(xué)”與“思”、“行”、“教”、“師”、“志”、“問”、“疑”等眾多的范疇之間的關(guān)系。當(dāng)今所謂的“教育原則”實(shí)際上大都是“為學(xué)”的原則，如孔子的“學(xué)思并重”、“由博反約”、“自克自省”，孟子的“持志養(yǎng)氣”、“反求諸己”、“自求自得”，《學(xué)記》中的“教學(xué)相長”、“藏息相輔”，朱熹的“循序漸進(jìn)”、“熟讀精思”等。這種對(duì)“學(xué)”的關(guān)注既體現(xiàn)了中國人的生活方式，也體現(xiàn)了中國人的人生追求，為了實(shí)現(xiàn)“學(xué)”的理想狀態(tài)，“善學(xué)”“、樂學(xué)”“、好學(xué)”等成了鼓勵(lì)人們獲得“真學(xué)”的途徑和方式。直至19世紀(jì)末20世紀(jì)初，我國因興辦師范教育之需，留學(xué)日本的知識(shí)分子開始翻譯日本教育學(xué)書籍。由于日文中有“教育”和“教育學(xué)”一詞，因此，翻譯過來的有關(guān)“興學(xué)”的實(shí)踐和理論就稱之為“教育”和“教育學(xué)”，這既是外來教育學(xué)傳入我國的標(biāo)志，也是我國教育學(xué)獨(dú)立的一個(gè)標(biāo)志。正如有學(xué)者所言：“在外來教育學(xué)傳入我國之前，我國只有教育思想，沒有教育學(xué)，最多只有所謂的‘前教育學(xué)’，所以20世紀(jì)存在著一個(gè)所謂的‘教育學(xué)’中國化的歷史問題。”這一論述肯定了我國傳統(tǒng)教育學(xué)的存在，同時(shí)也指出了近現(xiàn)代教育學(xué)在我國的發(fā)展，但有一個(gè)極其重要的問題需要關(guān)注，那就是“教育學(xué)中國化”的問題。雖然“教育學(xué)中國化”包含了“教育學(xué)本土化”和“教育學(xué)民族化”的問題，但如果過分強(qiáng)調(diào)國外教育學(xué)對(duì)中國教育學(xué)的影響，不符合中國教育學(xué)的發(fā)展實(shí)際。教育學(xué)作為一門社會(huì)科學(xué)，它經(jīng)歷了一個(gè)漫長的發(fā)展過程，在科學(xué)教育學(xué)產(chǎn)生之前，它處于前科學(xué)時(shí)代。中國古代極其豐富的教育思想歸屬于中國傳統(tǒng)教育的學(xué)范疇，代表了中國教育學(xué)在前科學(xué)時(shí)代的發(fā)展?fàn)顩r，而且也是近現(xiàn)代乃至當(dāng)代中國教育學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)。出現(xiàn)“教育學(xué)中國化”的命題并非偶然，一方面是由于一些教學(xué)者割斷、遺忘了中國傳統(tǒng)教育學(xué)的存在，另一方面是對(duì)國外教育學(xué)的推崇和移植。不管是哪種情形，都忽視了教育學(xué)的文化性和民族性?？v觀中國教育學(xué)百年來的發(fā)展歷程，我們就可以對(duì)中國教育學(xué)的民族性做出系統(tǒng)的透視。中國近現(xiàn)代教育學(xué)的發(fā)展是以引進(jìn)日本式的“赫爾巴特教育學(xué)”為標(biāo)志的。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，中國社會(huì)處于救亡圖強(qiáng)的時(shí)代，在維新變法運(yùn)動(dòng)的感召下，因興辦師范教育之需，中國學(xué)者引進(jìn)了日本式的“赫爾巴特教育學(xué)”。從此，中國有了作為學(xué)科的教育學(xué)，卻忽視了中國傳統(tǒng)文化以及中國傳統(tǒng)教育思想對(duì)教育學(xué)的影響。在“引進(jìn)”熱潮的推動(dòng)下，沒有處理好“引進(jìn)”與“借鑒”的關(guān)系，更多地是對(duì)日本式教育學(xué)書籍的翻譯和對(duì)其教育實(shí)踐的模仿。然而“，引進(jìn)”開啟了中國人探索教育學(xué)學(xué)科建設(shè)之門，在一定程度上縮短了中國人創(chuàng)建教育學(xué)學(xué)科的過程。在中國教育學(xué)發(fā)展之初，國人就開始關(guān)注中國教育學(xué)的民族性問題，在引進(jìn)國外教育學(xué)的同時(shí)，也在思考如何將國外教育學(xué)與中國實(shí)際相結(jié)合，中國教育學(xué)的民族性意識(shí)成了一種自覺實(shí)踐行為。“新文化”運(yùn)動(dòng)前后，“民主”與“科學(xué)”成為兩大社會(huì)發(fā)展思潮，召喚著中國人向新時(shí)代邁進(jìn)，國人將引進(jìn)國外教育學(xué)的視角指向了以“杜威教育學(xué)”為代表的美國教育學(xué)。“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”、“從做中學(xué)”成為中國人新的教育理念，也鼓舞著中國人開創(chuàng)教育事業(yè)的偉大決心。在整個(gè)20世紀(jì)上半葉，國人對(duì)中國教育學(xué)的發(fā)展作出了開拓性的貢獻(xiàn)，他們將問題意識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)，不斷關(guān)注中國教育學(xué)的民族性問題，催化了中國教育團(tuán)體和代表人物的出現(xiàn)，而且國人也開始了探索中國教育實(shí)際問題的獨(dú)立研究階段。比如，1915年成立了全國教育會(huì)聯(lián)合會(huì)，1917年中華職業(yè)教育社在上海成立，1918年中華教育社成立，1922年中華教育改進(jìn)社成立，1923年中華平民教育促進(jìn)會(huì)成立。有一批教育家躬身教育實(shí)踐，身體力行，實(shí)踐其教育理論，像晏陽初的平民教育實(shí)踐、陳鶴琴的“活教育”實(shí)驗(yàn)、陶行知的生活教育理論、黃炎培的職業(yè)教育思想等。教育團(tuán)體和代表人物的出現(xiàn)以及教育實(shí)踐的開展，有利地促進(jìn)了中國教育學(xué)向自主化道路發(fā)展邁出了一大步。新中國成立后，中國又迎來了以“凱洛夫教育學(xué)”為代表的前蘇聯(lián)教育學(xué)。中國引進(jìn)前蘇聯(lián)教育學(xué)是建設(shè)社會(huì)主義事業(yè)的需要。前蘇聯(lián)在社會(huì)主義社會(huì)建設(shè)方面積累了成熟的經(jīng)驗(yàn)，可以為新成立的中國提供建設(shè)范本。但在當(dāng)時(shí)，我國出現(xiàn)了“蘇化”現(xiàn)象，中國教育學(xué)在一定程度上完全照搬了前蘇聯(lián)教育學(xué)的模式。就在前蘇聯(lián)教育學(xué)指導(dǎo)中國教育實(shí)際工作的同時(shí)，人們發(fā)現(xiàn)前蘇聯(lián)教育學(xué)并不能完全解決中國教育的實(shí)際問題，依然缺乏民族性。因而，中國教育學(xué)的民族性依然是一個(gè)受到高度關(guān)注的教育話題。20世紀(jì)70年代以來，中國人學(xué)習(xí)和借鑒國外教育學(xué)的狀況發(fā)生了重大變化，“80年代研究對(duì)象國基本上是以美國、前蘇聯(lián)、日本等發(fā)達(dá)國家為軸心；90年代以來，在世界范圍內(nèi)進(jìn)行跨國研究的文章呈現(xiàn)出上揚(yáng)態(tài)勢(shì)，也就是說，我們借鑒的對(duì)象已經(jīng)從單純聚焦西方發(fā)達(dá)國家，開始向‘全球’擴(kuò)散”。中國教育學(xué)關(guān)注民族性，走學(xué)科自主發(fā)展之路成為中國教育學(xué)者不懈的追求。正是有了教育學(xué)者的思考和行動(dòng)，中國教育學(xué)呈現(xiàn)出了良好的發(fā)展勢(shì)頭，民族性和自主性得到了前所未有的重視。從此，中國教育學(xué)在自主發(fā)展的道路上探索前行。

考察中國近現(xiàn)代教育學(xué)的發(fā)展歷程，可以說，其并非中國傳統(tǒng)教育學(xué)的直接延續(xù)，而是從一開始就形成了引進(jìn)與借鑒他人教育學(xué)的做法，表現(xiàn)了中國人開放的態(tài)度和兼容并包的胸襟。雖然在借鑒中會(huì)時(shí)常陷入模仿和移植的境地，但對(duì)于中國教育學(xué)的發(fā)展來說大有益處。因?yàn)樵?ldquo;引進(jìn)”中可以“借鑒”，在“借鑒”中可以“發(fā)展”，這些都是中國教育學(xué)發(fā)展的有效途徑。作為不同國家或民族的教育學(xué)來說，其成熟的理論體系和成功的經(jīng)驗(yàn)可以為全人類分享。但問題的關(guān)鍵就在于“分享”不等于“全盤接收”，任何國家或民族在面對(duì)外來文化時(shí)，都要結(jié)合實(shí)際，有所揚(yáng)棄。中國教育學(xué)的發(fā)展也需分享其他國家或民族教育學(xué)的已有成果，但必須立足于中國幾千年的文明史和中國五十六個(gè)民族的發(fā)展史。如果割斷歷史，否定中國傳統(tǒng)教育學(xué)的豐富內(nèi)涵，那么，中國教育學(xué)就失去了發(fā)展的根基和土壤。如前所述，盡管“引進(jìn)”“、借鑒”等途徑推動(dòng)了中國教育學(xué)的發(fā)展，但在借鑒的同時(shí)，我們必須關(guān)注中國教育學(xué)的民族性問題，讓中國教育學(xué)真正成為一門扎根于中國文化土壤的學(xué)科。

三、為何要關(guān)注中國教育學(xué)的民族性

任何學(xué)科都有一個(gè)形成與發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，這不僅與人們的認(rèn)識(shí)有關(guān)，也與社會(huì)發(fā)展的諸方面有關(guān)。人的認(rèn)識(shí)既有正誤之分，也有深淺之異，更有感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)的巨大差異。教育學(xué)既是人們認(rèn)識(shí)的產(chǎn)物，也是社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物。中國古代雖有豐富的教育思想，但沒有作為一門學(xué)科的教育學(xué)，一個(gè)重要的原因就在于中國長期處于封建社會(huì)的演變之中，即便有過資本主義的萌芽，也只是曇花一現(xiàn)，并沒有成為引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的主流。在這樣的社會(huì)背景下，社會(huì)中較為盛行“重人文、輕科學(xué)”的風(fēng)尚。對(duì)于教育而言，更多的是停留在對(duì)教育問題或教育現(xiàn)象的描述層面，并沒有深層次地去論述教育的體系、概念和理論范疇等。于是，現(xiàn)代意義上的教育學(xué)在中國封建社會(huì)并未形成。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，在中國封建社會(huì)土崩瓦解之際，教育成為救亡圖強(qiáng)的一種有效途徑。興教育必須從興辦師范教育開始，而當(dāng)時(shí)的中國并無成型的師范教育模式，于是，就開始了“引進(jìn)”國外教育學(xué)的歷程，這是社會(huì)變革時(shí)期，在中國傳統(tǒng)教育學(xué)不能有效應(yīng)對(duì)社會(huì)挑戰(zhàn)之時(shí)，中國教育必須面臨的抉擇。歷史證明，我國“引進(jìn)”國外教育學(xué)沒有處理好與本土結(jié)合的問題，但這在當(dāng)時(shí)的確是一個(gè)無法及時(shí)解決的問題。盡管“引進(jìn)”國外教育學(xué)與中國傳統(tǒng)教育學(xué)之間缺乏有機(jī)結(jié)合的鏈條，但它開啟了中國教育學(xué)的發(fā)展航程，具有歷史進(jìn)步意義。整個(gè)20世紀(jì)，中國教育學(xué)始終在“引進(jìn)”、“借鑒”、“自主”等路徑中生存與發(fā)展，而且中國教育學(xué)的民族性也在逐步加強(qiáng)，但仍然不能與中國社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況有機(jī)結(jié)合。中國教育學(xué)的未來發(fā)展必須關(guān)注學(xué)科發(fā)展與多元文化教育實(shí)踐的結(jié)合，如此才能凸顯中國教育學(xué)的民族性，也才能實(shí)現(xiàn)中國教育學(xué)的自主化發(fā)展之路。

在學(xué)科發(fā)展方面，當(dāng)代中國教育學(xué)必須汲取中國傳統(tǒng)教育學(xué)的豐富營養(yǎng)。如果割斷歷史，中國教育學(xué)就成了無根之學(xué)，如果忘記歷史，中國教育學(xué)就成了膚淺之學(xué)，無法引領(lǐng)中國教育的發(fā)展。對(duì)于教育學(xué)學(xué)科而言，人們要立足于它賴以生存與發(fā)展的社會(huì)環(huán)境和文化特質(zhì)，才能對(duì)它有一個(gè)科學(xué)理性的認(rèn)識(shí)，也才能推動(dòng)它的發(fā)展。中國近現(xiàn)代教育學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)復(fù)雜的嬗變過程，不管是德國教育學(xué)、美國教育學(xué)、前蘇聯(lián)教育學(xué)還是其他國家的教育學(xué)，都無法取代中國教育學(xué)，更無法引領(lǐng)中國教育的發(fā)展。進(jìn)入21世紀(jì)，中國社會(huì)處于快速發(fā)展的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型期，中國教育學(xué)必須在環(huán)視世界教育學(xué)的同時(shí)，立足中國實(shí)際，關(guān)注民族性，構(gòu)建具有中國話語的教育學(xué)體系。這不僅是中國社會(huì)發(fā)展的需要，更是中國教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的需要。世界上沒有放之四海而皆準(zhǔn)的教育學(xué)模式，即便在教育學(xué)的某些方面達(dá)成共識(shí)，其指導(dǎo)教育實(shí)踐的途徑和方式也存在差異。比如，教育學(xué)中關(guān)于教育目的的論述，雖然都關(guān)注人的成長與發(fā)展，但不同國家或民族在實(shí)現(xiàn)人的成長與發(fā)展方面又采取了不同的教育手段和方式。古代中國注重“圣賢”之人的培養(yǎng)，培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞娜耸墙逃康牡囊粋€(gè)方面；而英國則追求“紳士”風(fēng)范的實(shí)現(xiàn)，培養(yǎng)具有貴族氣質(zhì)的人是教育目的的核心。對(duì)于中國教育學(xué)而言，它就是中華民族的教育學(xué)，是中國五十六個(gè)民族教育學(xué)的結(jié)晶。五十六個(gè)民族因發(fā)展的歷史和現(xiàn)狀不同，在實(shí)施國民教育的過程中，必須開展多元文化教育實(shí)踐?？梢哉f，多元文化教育實(shí)踐是中國教育學(xué)面臨的現(xiàn)實(shí)問題，如果不能立足于中國多元文化的教育實(shí)踐，中國教育學(xué)的民族性就無從談起。中國教育學(xué)經(jīng)歷了“引進(jìn)”、“借鑒”等歷程之后，關(guān)注民族性就成了百年來中國教育學(xué)者的不懈追求，這不僅是中國教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的要求，更是多元文化教育實(shí)踐的要求，同時(shí)也是中國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的必然要求。因?yàn)橐粋€(gè)國家的發(fā)展不僅表現(xiàn)在其硬實(shí)力的改善方面，也表現(xiàn)在其軟實(shí)力的提升方面，中國教育學(xué)的民族性就是一個(gè)軟實(shí)力提升方面的例證。

四、如何凸顯中國教育學(xué)的民族性

在全球化背景下，中國教育學(xué)只有凸顯民族性，才能更好地服務(wù)于多元文化的教育實(shí)踐，才能走出一條自主化的發(fā)展道路。如此，也才能開展國際對(duì)話，在國際舞臺(tái)上不斷形成中國教育學(xué)的話語體系。中國教育學(xué)在未來發(fā)展中還要不斷吸取“他人”教育學(xué)的精華，為“我”所用，在積極參與國際對(duì)話中，走本土化與國際化融合之路，唯有如此，才能不斷凸顯中國教育學(xué)的民族性。

（一）扎根多元文化土壤，凸顯中國教育學(xué)的本土化特色我國有著悠久的文明史，各民族共同締造了中華民族燦爛的傳統(tǒng)文化。中華民族文化作為一個(gè)整體文化群，它是各民族文化的結(jié)晶。中國教育學(xué)在未來發(fā)展中必須關(guān)注多樣化的民族文化。“離開了文化土壤，所謂的教育是抽象的教育，并不具有真實(shí)的內(nèi)涵。教育因文化而產(chǎn)生，文化因教育而得以延續(xù)，各國因文化而產(chǎn)生的教育的特色就構(gòu)成各自教育學(xué)的特色的客觀事實(shí)基礎(chǔ)。”在我國，各地經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展差異顯著，因此，教育要關(guān)注不平衡性，采取因地制宜的發(fā)展策略，這也是中國教育學(xué)必須關(guān)注的研究內(nèi)容；要聯(lián)系實(shí)際，體現(xiàn)中國教育學(xué)的本土化特色。當(dāng)然，關(guān)注中國教育學(xué)的本土特色并不排斥“他人”教育學(xué)，更要借鑒“他人”教育學(xué)的精華，為“我”所用，避免狹隘的民族主義傾向。

（二）立足教育實(shí)際問題，實(shí)現(xiàn)中國教育學(xué)理論與實(shí)踐的結(jié)合

教育學(xué)關(guān)注的是教育現(xiàn)象和教育問題，并服務(wù)于教育問題的解決。可以說，教育問題是教育理論研究的起點(diǎn)和歸宿，教育理論的研究過程開始于教育問題的確定，終結(jié)于教育問題的解決。中國教育學(xué)在發(fā)展中要有問題意識(shí)，而這種問題意識(shí)就在于關(guān)注中國的教育問題，在解決中國教育問題的基礎(chǔ)上發(fā)展中國教育學(xué)。因而，我們要在認(rèn)識(shí)中國國情的基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)各類教育問題，了解各地、各民族教育發(fā)展的實(shí)際水平,充分認(rèn)識(shí)到教育發(fā)展受政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及人等各種因素的影響。只有客觀地認(rèn)識(shí)教育問題，才能有針對(duì)性地采取措施，解決問題。在發(fā)展中國教育學(xué)的過程中，還要處理好理論與實(shí)踐的關(guān)系。教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，需要理論的指導(dǎo)。離開實(shí)踐的教育理論是空洞的，離開理論的教育實(shí)踐是盲目的。正如世界著名教育學(xué)專家、教育哲學(xué)家、“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)”的開創(chuàng)者馬克斯•范梅南（MaxVanManen）在其《生活體驗(yàn)研究———人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》中提出的一個(gè)教育研究中帶有根本性的問題：“既然教育理論研究不能與日常生活的教育實(shí)踐發(fā)生聯(lián)系，教育理論研究的重要意義又何在？”同時(shí)，我們也要意識(shí)到，沒有一個(gè)放之四海而皆準(zhǔn)的教育學(xué)理論模式，每個(gè)國家或民族的教育學(xué)都要與該國或民族的實(shí)際相結(jié)合。中國教育學(xué)的未來發(fā)展應(yīng)正確處理好理論與實(shí)踐的關(guān)系，走“實(shí)踐—理論—實(shí)踐”的發(fā)展之路。

（三）放眼世界教育場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)中國教育學(xué)本土化與國際化的融合

在全球化浪潮中，國際對(duì)話是學(xué)科發(fā)展的一種有效途徑，只有通過國際對(duì)話，才能緊跟學(xué)科發(fā)展前沿。因而，中國教育學(xué)者要有開闊的視野，放眼世界教育場(chǎng)景，了解各國教育發(fā)展現(xiàn)狀、學(xué)科發(fā)展動(dòng)態(tài)，積極尋求國際對(duì)話，爭取在國際舞臺(tái)上能聽到中國教育學(xué)者的聲音。而國際對(duì)話的前提就是中國教育學(xué)的本土化發(fā)展，本土化體現(xiàn)了學(xué)科發(fā)展的民族性，也體現(xiàn)了學(xué)科的多樣性，更體現(xiàn)了中國教育學(xué)與“他人”教育學(xué)的不同之處。只有這樣，才有對(duì)話的可能，國外教育學(xué)者也才有興趣傾聽中國教育學(xué)者的聲音。如果沒有本土化，就會(huì)導(dǎo)致均質(zhì)化，出現(xiàn)一個(gè)聲音說話的局面，意味著教育學(xué)話語霸權(quán)的出現(xiàn)，我們可能又會(huì)回到中國教育學(xué)引進(jìn)和模仿的學(xué)科發(fā)展道路。但我們也要意識(shí)到，中國教育學(xué)的本土化不是排他性的，而是要在借鑒他人教育學(xué)精華的基礎(chǔ)上得以發(fā)展，這就是中國教育學(xué)在未來發(fā)展中的國際化問題。我們要有開放的胸襟、兼容的態(tài)度，不斷引進(jìn)國外教育學(xué)的合理成分，結(jié)合中國教育實(shí)際創(chuàng)造性地運(yùn)用。這是中國教育學(xué)未來發(fā)展的必然選擇，而且走本土化與國際化相融合的道路，也是中國教育學(xué)自主與開放的必然。中國教育學(xué)的民族性既是一個(gè)歷史問題，也是一個(gè)發(fā)展問題。不管是中國傳統(tǒng)教育學(xué)、中國近現(xiàn)代教育學(xué)還是中國當(dāng)代教育學(xué)，它們共同構(gòu)成了中國教育學(xué)的整體框架和邏輯體系。中國教育學(xué)的發(fā)展既要繼承歷史傳統(tǒng)，又要在借鑒“他人”教育學(xué)的同時(shí)，結(jié)合中國多元文化發(fā)展現(xiàn)狀，積極探索中國教育學(xué)的發(fā)展模式，不斷推動(dòng)中國多元文化教育實(shí)踐的發(fā)展。唯有如此，中國教育學(xué)才能真正成為中華民族的教育學(xué)，才能深深扎根于多民族教育發(fā)展實(shí)際問題之中，不斷從多元文化土壤中汲取營養(yǎng)，走向發(fā)展壯大的未來。

作者：顧玉軍 吳明海 單位：寧夏大學(xué)教育學(xué)院