一、德育實效內涵的理性批判

第一，從德育功能發揮的角度理解德育實效。“若德育的正向功能得以充分實現，德育的效果自然較好；若德育的負向功能的影響程度超過正向功能，或者正向功能的影響被負向功能所抵消，德育效果自然不會理想”。“評價學校德育的效果首先應該明確德育能達到什么效果，以此為依據對學校德育實效進行評價才是公允的。”

第二，從德育價值實現的角度理解德育實效。“德育實效的實現與德育價值的實現是同一過程，德育實效的效果等同于德育價值”。“德育實效實質上是德育價值的實現”。從德育功能或價值角度理解德育實效具有一定的新意，并且也可以把德育功能的發揮或價值的實現與德育實效緊密聯系起來。但是，不論是德育功能的發揮，還是德育價值的實現，最為根本的還是教育內容要求被教育對象認同、接受和實踐。否則，就意味著德育功能或價值喪失。從最直接、最根本意義上看，德育實效是教育內容要求被教育對象認同、接受和實踐的現實狀況，把德育實效理解為德育功能發揮或德育價值實現，只是看到了德育實效的表面現象，并未透過現象揭示德育實效的深層本質。

第三，“德育實效性，既包括實際取得的效果，又包括德育的投入與實際收效的相應比例，即投入與產出之比”。“德育實效包括德育效果和德育效率兩方面。德育效果是指在一個德育過程結束后德育工作所得到的結果。德育效率是指德育工作所得到的效果與取得這個效果所用的教育工作量之比，即德育效率=德育效果/教育工作量”。此兩種觀點主要是從經濟學的角度理解德育實效，把德育實效理解為德育的投入產出比。這種德育實效的比例觀不乏創意，其借用了經濟統計原理，但未能揭示德育實效的本質內容，形成的德育實效概念對德育實效的理解及其測評并不具有可操作性。“德育實效本來就是德育活動的實際效果，這既是最簡明的也是最明白的含義，然而人們受到經濟思想的影響，把經濟學的一些理論套用在德育活動中。諸如效益’、‘效率’、‘德育成本’等概念，都是經濟領域術語的泛化。”對德育實效的理解歸根結底是按其生成規律去揭示其實際效果的本質，而不是引入復雜的投出產出比來核算。德育實踐雖有數量化的特征，但德育實踐的精確量化相當困難，這種比例觀值得商榷。

目前，人們關于德育實效理解的諸多觀點，不論是德育實效的目標觀、功能觀、價值觀，還是比例觀，都沒有揭示其本質內涵。其實，從根本上看，德育實效無疑是教育內容要求被教育對象認同、接受和實踐的實際狀況。把德育實效內涵界定為教育者使教育內容要求被教育對象認同、接受和實踐的現實狀況，是對德育目標達成、德育價值實現或德育功能發揮、德育成本效益等現象的本質揭示，為德育實效測評提供了新的可能和方向。

二、德育實效測評的現狀把握

加強德育實效的考評，不僅要澄明德育實效的內涵，還應把握德育實效測評的現實狀況。在現實中，德育實效測評屬于德育評價的范圍，應對蘊涵于德育評價的德育實效進行考評。

（一）德育評估指標體系的評價模式

在現實中，建構德育評估指標體系是人們把握德育實施狀況的主要方式。德育評估應該對德育實施狀況進行全面系統的評估，建立全面系統的評估指標體系。在德育評估過程中，建立的評估指標體系越全面、越系統，就越具有科學性、權威性，因而往往會建立起涵括所有德育實踐要素的指標體系，有多少德育要素和環節，就要建構多少德育評估指標。有學者提出從教育主體、客體、環境、過程、效果五個方面來設立評估指標體系。其實，德育評估指標體系的評價模式注重的是對整個德育實施狀況的全面系統性評估，而現實中這種流行的德育評估指標體系的評價模式是力求涉及德育實踐的所有方面，而不是對德育實效的專門性評估。

德育評估指標體系的評價模式無法實現對實效的有效評估，原因在于此種評價模式是基于教育目標建構的。德育評估指標體系的最大特點是對教育目標的層層分解，用主觀設定的教育目標評估德育實施的狀況，甚至德育評估尤其教育效果的評估就是用預期的教育目標去全面衡量德育實施的狀況。“教育評價應按照指標體系分類，任何一種教育期望，都必須制定成特定的教育目標，并在評價中將目標轉換成一個指標體系，教育評價實際上就是根據這個指標體系來衡量某一教育行為或對象達到的指標程度。”

可知，德育評估指標體系的建構主張教育目標盡可能全面地考察德育實踐的要素和環節，并保證德育實踐要素和環節符合教育目標的要求。但是，如前所述，評估德育實效應基于教育內容的接受狀況，而不應立足于層層分解抽象空洞的教育目標來評估德育實效。因為目標往往具有主觀隨意性，用主觀設立的目標評估教育內容被認同接受狀況的客觀現實，本身就值得討論。在現實中，評估德育實效受到預期教育目標的影響，導致一般民眾對德育實效評估具有主觀隨意性，結果往往都認為目前德育實效低下或實效不理想。當然，我們不否認在現實中建構德育評估指標體系的價值，如果不是為了遵循德育實效的本質去單純地測評實效本身，而是為了把握德育運行的整體狀況，那么基于教育目標建構包括各個德育實踐要素和環節的評估指標體系，就顯得十分重要。

（二）品德素質測評體系的評價模式

目前，在德育實效測評方面有一種比較流行的評價模式，即德育對象品德素質測評的評價模式。人們把德育評價的重心放在對德育對象的品德素質測評上，主張品德測評是德育評估的核心以及德育評估可以通過德育對象的品德測評獲得實現。“學生思想品德評價本身就是學校德育工作的一部分，學校德育成效的評價也是通過學生思想品德評價來實現的。”對此，人們往往把德育評估轉換成品德測評進行探索，尤其在評估德育效果時往往是通過評價學生的品德素質狀況來實現的。于是在德育領域，人們就形成了企圖通過教育對象品德素質測評來評估德育效果的評價模式，德育實效的評價轉換成通過建構教育對象品德素質測評體系的評價方式來進行。因而，建構教育對象的品德素質測評體系就成了人們德育評估的重要方式，也是人們評估德育實效的直接方式。那么，在德育領域中形成的品德素質測評體系是否可以實現對德育實效的評估呢？品德素質測評體系的建構是依據人的品德素質結構要素來確定測評指標的體系，即來自對人的品德素質結構要素的層層分解。肖鳴政指出：“品德測評是一種建立在對品德特征信息‘測’與‘量’基礎上的分析與評判活動。在這種活動過程中，測評者通過‘測’與‘量’的活動，獲得所要搜集的品德特征信息，然后對它們進行綜合分析與評判解釋。”

但是，德育實效本質上是教育內容要求被教育對象認同、接受和實踐的現實狀況，因而，測評德育實效應該基于德育實效的本質及生成規律。雖然德育實效與教育對象的品德素質有著密切關聯，但卻不能說德育對象品德素質的狀況就是德育帶來的實際效果。實際上，個體的思想品德是包括教育、社會和自我在內的多種因素綜合作用的結果。基于人的思想品德結構特征建構品德素質測評體系的評價模式，實際上無法實現對德育帶來的實際效果本身的有效測評。根本原因就在于其混淆了德育評價與品德測評概念的關系。其實，“雖然德育活動的最終目的是促進學生品德的發展，但是學生的品德發展不能完全反映德育活動的成效”。德育實踐對教育對象品德形成只是充分條件，學生品德形成不一定就是德育實踐的效果，因而把德育評估尤其實效測評就想當然地轉換為品德測評是不正確的。當然，在把握品德素質測評體系的評價模式無法實現對德育實效的有效測評時，有必要回應現實中人們習慣于從教育對象品德狀況的角度評論德育實效的偏頗做法。

在現實德育教學中，從品德素質測評體系評價德育實效有一種比較常識性的表現，就是人們往往從教育對象品德問題角度來評論德育實效，習慣把教育對象表現出來的品德失范，歸咎于德育的低效或無能。德育便成了“替罪羊”，只要是社會道德或學生品德出現了問題，就習慣性地以德育低效為禍首。其實，德育實踐雖然要促進學生的品德發展，但是若因學生品德問題的存在就直接否認德育實效，這不僅沒有看到學生品德形成受到除教育以外因素的影響，也沒看到正是由于學生品德存在問題才需要開展德育實踐。因此，有必要糾正現實中從教育對象品德問題狀況的角度評判德育實效的這種偏頗做法，同時，更應明確品德素質測評體系的評價模式無法實現對德育實效的有效評估。

（三）德育實效宏觀檢驗標準的評價模式

目前，根據德育實效測量尺度客觀要求，人們提出了從宏觀哲學視角檢驗德育實效的標準。郭政等人提出戰斗力標準和提供精神動力、提供保障標準。王魯寧等人提出直接效果與間接效果統一、思想轉變與行為轉化、價值取向與價值實現的標準。項久雨認為評估的標準包括最高標準、根本標準和具體標準，其中，實踐體現是最高標準；“三個有利于”是根本標準；具體標準是在根本標準指導下的具體化、系統化的價值尺度系統。因而，可以把這種衡量德育實效標準的探索看做是目前我國在德育領域形成的一種代表性的教育實效評價模式，即檢驗德育實效宏觀標準的評價模式。通過梳理我國德育領域目前存在的標準，可以發現，這些標準的制定和提出大多是抽象宏觀的，這些標準不僅適用于德育領域，往往也適用于其他領域。它們并不是對德育實效的專門測評，缺乏對德育實效內涵的本真理解以及對德育實效的反思。

同時，這些標準的制定大多是以德育實踐的外在因素作為衡量實效的標準。“大學生德育效果評估的指標標準最終的物質承擔者是人、物和環境等三個量化指標。”大學生思想政治教育評價標準，應該根據高校人才培養和社會發展的需要不斷創新，以促進大學生成功就業創業，將其作為大學生思想政治教育現實成效的實踐評價標準。人們可以從不同的角度理解德育實效，但從最直接最本質的意義上看，德育實效無非就是教育內容要求被教育對象認同、接受和實踐的現實狀況。在德育領域中，以德育實踐外在因素為依據制定的檢驗德育實效的宏觀標準往往無法具體衡量現實中的德育實效，它既不能檢驗出一堂課的教育效果，也難以區分不同學段、年級和教育者帶來的實效。可以說，這種檢驗德育實效的宏觀標準在涉及具體的德育實踐及其實效時其測評是無效的。

三、德育實效評價模式的前瞻

目前，我國的德育領域雖形成了具有代表性的德育實效評價模式，但尚未形成科學有效的德育實效評價模式。當前我國德育領域緊迫的現實任務是在對德育實效測評現實困境進行反思的基礎上，對具有可操作性的德育實效測評模式進行理性前瞻，研究科學合理的、具有可操作性的德育實效測評模式。筆者以為，應根據教育內容要求建構德育實效測評標準，這是具有可操作性的新模式，是基于德育實效本身并且是專門針對德育實效提出的測量尺度。目前諸種德育實效測評模式無法實現對德育實效的有效測評，根本原因在于其沒有找到德育實效測評的客觀根據。德育評估指標體系以教育目標為根據無疑會導致從預想效果去衡量現實德育實效。

人的品德素質測評體系以品德結構為根據很容易導致對德育實際效果的過度測評。如果將德育實效的宏觀標準以生產力等為依據，則必然帶來實效測評的抽象空洞。對德育實效開展測評，是要測評教育者將傳授的教育內容在教育對象身上有所體現和反映，是要看教育對象是否接受、認同和實踐教育內容要求及其程度和水平。因而，德育實效作為教育內容轉化為人們接受、認同和實踐的現實狀況，需要專門的測量尺度。同時，根據教育內容要求建構德育實效測評標準，可以實現要求什么內容就考量什么內容的目標，把德育要求的內容和考量的內容統一起來，即考量的也是要求的。衡量和測評德育的實效必須以教育內容要求為根據，而不是以其他因素為根據。基于德育實效與教育內容要求的現實性聯系以及德育實效測評的經驗反思，德育實效的測評應根據教育內容要求建構德育實效測評標準。

當然，以教育內容要求為德育實效測評的根據，就應對教育內容進行概括分類，把教育內容要求抽象概括成不同維度的初級指標，然后根據每類維度進行次級指標、再次級指標的抽象概括。德育實效測評就是要測評這些經過抽象概括并實現簡約化或類別化表達的教育內容要求被教育對象認同、接受和實踐的現實狀況。對此，可以將教育內容要求抽象概括為知識理解、觀念認同和行為外化三個維度，建構德育實效測評標準的指標。不論是國家關于德育的政策、綱要和意見中涉及的教育內容要求，還是德育課程標準及教材涉及的教育內容要求，以及日常的德育活動、行為規范涉及的教育內容要求，都可以從三個維度進行抽象概括。

如此概括教育內容，基本上涵括了教育內容要求的全部維度，因為德育無非就是在傳授一定的知識，培養一定的觀念，形成一定的行為。在德育過程中，盡管還會涉及對情感的培養和意志的訓練，但是情感基本屬于觀念領域，意志很大程度屬于行為領域，因而從知識、觀念、行為三個維度概括教育內容要求符合德育內容要求的基本狀況。基于此，德育實效測評標準的指標設定就可以立足于這三個維度，對德育領域紛繁復雜的教育內容要求進行抽象概括。德育實效測評標準以教育內容要求為構建依據，經過抽象分析，將德育領域紛繁復雜的教育內容要求概括為三個方面：知識上的理解、觀念上的認同、行為上的實踐，來考評教育內容要求被教育對象認同接受和實踐的現實狀況，可為德育實踐者抽象概括特定學段或年段的教育內容建構德育實效測評標準提供思維理路和技術路線。德育實踐者可以根據德育學段實際進行劃分，系統把握各學段的德育大綱、德育課程標準、德育教材以及學生日常行為規范中的教育內容要求，并從知識理解、觀念認同和行為外化等三個維度進行抽象概括和具體細化，進而分別建構不同學段的德育實效測評標準。

四、總結

實際上，目前在德育領域提出的以教育內容要求為參照并從知識理解、觀念認同和行為外化三個維度建構具有可操作性的德育實效測評標準的構想，無論從分解教育目標出發，還是對測評品德素質現狀的模式，以及衡量德育實效的宏觀標準，都是一種現實性的超越。基于教育內容要求建構德育實效測評標準，可以關注德育實踐傳達了哪些內容，提出了哪些要求，教育對象對這些內容要求是否接受、認同或踐行及其實現程度如何，有利于顯現不同教育者在不同教育時段的教育效果。教育內容、教育對象、教育者都是現實性區分的，不同時段具有不同的教育效果，應該予以合理呈現。由此，以教育內容要求為依據建構德育實效測評標準，不僅為階段化個性化評價提供依據，同時因為“它教什么，就測評什么；要求什么，就考評什么”，而將原有的教育和影響因素作為基礎，可以有效地解決誰的教育效果之爭的問題。當然，目前提出以教育內容要求為根據建構德育實效測評標準，不僅為學段德育實效測評提供可仿照可參考的操作模式，而且能夠對德育實效進行客觀、科學、有效的測評，促進學校德育實踐及其實效的發展。

作者：吳林龍 王立仁 單位：東北師范大學馬克思主義學院