一、引“主體”培植生活土壤
引導學生走進生活，主動獲取“源頭活水”，以解決“無米之炊”難題，這是學生走出作文困境的基礎。每每文題一下，環視教室，學生中苦瓜臉陡然增加。究其原因，是“無米之炊”難為了他們。這就像大家很熟悉的秀才寫文章的故事中秀才一樣，在想了半天寫不出一個字而被他妻子嘲笑時，說了很到位的話，“汝有腹，吾腹無。”“腹無”怎變“有腹”？貼近生活，走進生活，別無他途。“大語文教育”的倡導者張孝純先生說過，“語文與生活同在，凡有人類生活的地方都有語文，都有語言實踐與語言學習。”魯迅也說過，“如果寫作，第一須觀察。”社會生活是寫作源泉，也是形成語文能力的土壤。認識社會生活必須借助于觀察，而觀察必須有主體的投入，否則，“身在寶山”也會“不識寶”。我們不難發現，即使對同一事物或同一活動的觀察，有的同學感受深刻，因而描寫細致入微；而有的同學則漠然置之，因而寫得粗略空泛，其主要原因在于“身入”而“心不入”。
如果主體沒有觀察生活的意識或意識不強，沒能把“心”投入到應觀察的氛圍中去，眼神虛視，豈能有感有物？因此，要解決“無米之炊”難題，引導學生植根于生活土壤，當為對癥下藥。當然，要“識寶”，“心入”還須講一點技巧。有些學生常埋怨學校生活單調枯燥，認為這是“無米”的主要原因。其實，這種歸因不夠正確。當今的學校生活并不是沒有東西可寫，關鍵是怎樣去觀察、認識和挖掘。這里包括觀察是否全面細致，是否能透過現象看本質，是否有正確的觀察分析方法等多種因素。就說學校生活，本是最貼近學生生活實際的，有些學生仍覺得難寫。比如寫一堂課，極易抽象籠統并缺少個性特色。如果平時是個有心人，那么諸如老師的音容笑貌、教態舉止、學生心態、課堂氣氛、不同科目的教學環節和方法，乃至精彩的場面和教學細節等等，都會奔涌于筆端，“這一課”就會躍然紙上。又如寫周圍的一個人，學生常會寫得貌相似、性相近、事相類，而不是活生生的“這一個”。因此，教師要引導學生精心觀察，學會比較分析，學會總結規律，即要解決好對學生觀察能力培養的本源問題。
教育實踐證明，善觀察還須善積累。比如鼓勵學生堅持寫觀察札記或生活日記，或者是課前5分鐘演講就以身邊事為素材，都不失為一種好方法。起始階段，學生會有“要我寫”“要我說”之感。但堅持下來，會逐漸感受愉悅，因為在此可完全自由地寫我思我感，說我喜我樂，能充分展示“自我”。長此以往，文思會日進，寫作時自會信手拈來，“情動而辭發”，豈不樂從心底起？同時，此等感受又會反過來促進觀察，自會更加投入，此乃良性循環。
二、把“主體”納入指導過程
走進生活是為“厚積”，而要“薄發”，則必須激發學生寫作沖動，形成樂寫的心境。眾多的作文指導課中，教師講學生聽基本成為定律，大家都說這是適應應試教育需要的，然而職業學校呢？教師往往從審題立意到謀篇布局，甚至材料選用一攬到底，不可不謂盡職盡力，用心良苦。問題恰恰是教師這種過分“熱心”，甚至越俎代庖，客觀上使學生逐漸喪失了“自我”，形成依賴教師的心理定勢。看來，是得改一改。
首先，命題要靈活。如果老是固定命題，要求學生不能越雷池半步，那么極可能導致學生絞盡腦汁，搜腸刮肚去“榨文”。不少學生腦袋里儲存的材料本就不多，現又因命題所囿，可供選擇的材料更是寥寥了。再說，每個人的生活經歷不同，情感體驗也不盡相同，而寫作者“只能從他們所熟悉的生活中形成題材，從生活這個唯一源泉中發現題材，而決不可能去選取自己從不知曉，也不準備知曉的生活事件作為創作題材。”因此，固定命題對學生的題材選擇畫了框框，學生就難免“雙手摸白紙，兩眼望青天”了。對此，筆者極贊同魏書生老師和學生“商量商量”的辦法，真正讓學生能我手寫我心，我手寫我口。如此，豈有”榨文”之理?
其次，觀點要開放。按道理，處于心理發展加速期的青年學生，接觸生活面已比較廣闊，知識積累也有一定的厚度，思維已比較活躍，故而能從多側面多角度地認識自然和社會，完全有訴說見聞、發表觀點、傾吐感情、交流思想之需要，也渴望被人發現自己，以體現自身價值。但為什么不少學生榨文中會“異口同聲”呢？原因是唯師唯書，無自己的思想。因此，教師要努力設置利于學生表現“自我”的平臺，讓他們大談對生活的感受，去爭辯是非曲直，去發表一己之見。如在指導中用論辯式、對問題的補充式等，很能激起學生感情波瀾，進而文思涌動。這里，教師一定要做到教學民主，循循善誘，教學相長，切忌作風霸道，師道尊嚴，搞一錘定音。特級教師魏書生特別倡導口頭作文，隨意出題目，可各執一端，各抒己見，使整個課堂呈現活躍狀態。也有老師鼓勵學生寫“爭鳴作文”，他們在指導中絕不先行定調定框，而是設法啟動學生思維閘門，激發學生的寫作沖動。他們的學生作文絕對不是教師思想的演繹、教師觀點的傳達，展現的是主體的意識。有位老師在教完《孔雀東南飛》一詩后，指導學生寫《小議劉蘭芝》一文，只就文體和基本格式作一要求，然怎么看劉蘭芝這人物形象，則提倡學生論辯，氣氛甚是活躍，觀點也各異。如對劉蘭芝“舉身赴清池”的舉動，充分肯定其反抗精神的有之；同情其不幸遭遇的有之；嘆惜其死得不值的有之；從美學范疇析其悲劇意義的也有之，閃爍著求異思維的火花。
三、讓“主體”參與作文評改
“樂寫”是關鍵，但“會寫”才是最終目的。讓學生參與作文評改，主動探求“其所以然”，不失為一種好方法。傳統的作文教學中，評改作文幾乎由教師全盤包攬。每次作文本收上來，教師總會字斟句酌，“增、刪、調、改”，眉批總評，紅筆簇簇，費時費力，領導審閱后笑顏點點。然作文本發下來，學生往往卷首看分數，文尾看總評，至于個中細節，眼光掃也不掃。看來，我們是該解放一點，把評改主動權下放給學生，這樣一則可讓教師從繁重的作文批改中解放出來，二則可激勵學生積極參與，開發智能，從批改中學會作文，以使學生逐步做到“自能作文，不待老師改”（葉圣陶先生語）。這種事半功倍的事情，何樂而不為？當然，把作文批改權下放給學生，決不是教師可以放棄自己的責任，而應精心組織引導，切忌放羊式地活動，熱鬧是有了，文仍沒學會，那就又在由教師全盤包攬之下了。學生參與作文評改，方式可不拘。
自改，即學生評改自己的作文，也就是“學生給自己當老師”。葉圣陶先生說過，“自己寫成初稿，認認真真修改一回，比另外寫一篇習作有好處，容易得到進步。”因此，教師要幫助學生樹立信心，相信自己。要求學生正確認識，認真修改。要以成功的事跡激發他們自改作文的興趣，鞭策他們養成自改的習慣。當然，學生自改能力不是自然形成的，要靠教師長期誘導、磨礪，同時必須循序漸進，分年級、分階段實施，由簡單到復雜地進行，教學設計要科學。
互改，即同學之間相互評改。從心理角度講，同學之間總是渴望相互了解，也想看看別人的作文水平如何，甚至來個暗中比較。同時，因各方面都與自己貼近，透過相互啟發，極易產生競爭的心態，勢必會形成努力寫作的動機。組織互改要注意幾點：一是教師要講清評改要求，盡可能細化一點，比如要求改出錯別字和病句，寫上眉批和總評，要打上等第，簽署姓名，以示負責。二是要定出較具體的評分標準，如改記敘文，可從材料選擇、情節布局、主題表達、語言運用、標點使用、卷面狀況等定出量化指標。這可防止出現“放羊式”的互評，也可減少主觀性差異。三是最重要的，要求客觀、公正，尊重他人勞動成果，不能輕下極端性斷語。學生互改時，教師要隨堂指點，答疑解難，并及時作出一些信息反饋，比如學生的批改態度，在互改中較重要，對認真的要及時表揚。
群改，即全班改同一篇文章。教師要精選好樣本，并印發全體同學。方法上可讓學生先各自書面修改，然后可組織學生討論，要求各抒己見，鼓勵各種觀點碰撞。對學生發言中有失偏頗、甚至走極端的觀點，也不宜即時作出否定性批評。對問題可說得具體，但也要盡量挖掘積極因素，以保護學生的發言積極性，這對作文基礎較差的同學尤為重要。教學實踐證明，作文群改是調動學生積極性的好方法，它一則有利于學生的發表欲和爭辯意識，二則有利于學生從多方面、多角度地思考問題，有利于智力開發。
四、總結
綜上所述，引導學生植根生活土壤，獲取源頭活水，是為基礎；鼓勵學生投入指導過程，營造“樂寫”心境，是為關鍵；組織學生參與作文評改，探求作文規律，則為根本。抓住這幾方面，作文教學當有一定的起色。
作者：唐國維 單位：江蘇省商貿職業學院