1.以歷史典故引入歷史概念

歷史典故的趣味性、深動性常常作為教師引用的對象，因為它切合高中學生的特點：思維活躍、求知欲旺盛、知識儲備和認知水平有限、還沒有形成成熟的思維方式和辨析能力等，運用歷史典故能夠輕易地把學生帶入當時的歷史情境，勾起學生對知識的渴望，滿足學生的求知欲，由易至難，由淺入深，引入歷史概念。例如，在講述推恩令的概念之前，引入“晁錯削藩”的典故，解釋推恩令的概念。運用“晁錯削藩”的典故，讓學生首先對晁錯因為要削弱諸侯國勢力，加強中央集權而招致殺身之禍有著深刻的記憶，但同時加強中央集權是當時歷史發展的潮流，削藩勢在必行，從而導致推恩令的出臺，從這個典故中也可以得出推恩令的實質和根本目的，深刻理解推恩令的內涵和外延。

2.以縱觀聯系的方法導入歷史概念

高中歷史教師張帆為了表示概念之間的聯系，以“概念鏡”的形式對歷史概念有整體把握。“‘概念鏡’是透過諸多概念能夠連接起其內在關聯的核心”“‘概念鏡’超越于事實，是一種看問題的高位的對該部分具有統領作用的歷史概念”。他是以“概念鏡”的方式縱觀整個中國近代史，并沒有針對某個概念，但依筆者看來，這種方法同樣可以運用在某個概念上，例如君主專制主義中央集權，許多學生對此概念總是模糊不清，只知有此概念，但不知其深刻的含義，所以，歷史“概念鏡”的方式全方位縱觀中國古代歷史，引導學生對此概念可以分為兩條主線，一是中央與地方的關系(秦朝的郡縣制、漢朝推恩令等)，二是加強君主專制（秦代的三公九卿、漢代的內朝等），正是這些子概念概括總結出君主專制主義中央集權的兩大本質特征，并且能夠讓學生對整個中國古代政治制度有整體把握：以地方分權加強中央集權，以削弱相權加強君權。以“中央集權鏡”和“君主專制鏡”形成對君主專制主義中央集權的深刻認識。

3．以打比方的方式嵌入歷史概念

歷史概念的內容之雜，跨度之廣，且是對過去的陳述，致使有些歷史概念讓學生覺得乏味難懂。但有些教師直接以“名詞解釋”的形式灌輸給學生，并沒有予以透徹地分析，學生只能機械地記憶，并沒有真正地理解記憶。況且，當代建構主義認為個體的知識結構是由人建構起來的，因此，“概念教學應該是一個促使學生主動地建構自己的知識的過程，而不應是由教師簡單傳遞客觀而確定的定義的過程”。而學生建構對歷史概念的認識的前提是了解它，進而分析它，最后全面地建構它，因此，把歷史概念的內涵或外延，由深入淺出的、通俗易懂的打比方形式展現，其更容易為學生所接受。

例如，從麗萍老師在介紹“新中間階層”時，運用“橄欖球”說明二戰后發達國家人口分布和社會結構。以此比喻，讓學生輕而易舉地理解“新中間階層”的含義，理解其是經濟基礎，是社會穩定的重要階層，使之能夠在腦中主動地對此概念予以構建。

4．總結

總之，只有掌握歷史概念，才能真正理解其實質，從而正確把握歷史概念之間、歷史事件之間的內在聯系，把歷史教學落到實處；而不斷地深化、優化、活化歷史概念，運用不同方式把歷史概念灌輸在學生腦中，從而形成他們自己的建構認識，擺脫死記硬背的歷史教學困境，以達到培養歷史意識和歷史思維能力的功效。

作者：汪琦 單位：安徽師范大學