一、目前民族地區(qū)教師教育課程體系存在的弊端

1.教育與需要脫節(jié)，民族特色課程少

在我國民族地區(qū)開設(shè)的具有民族特色的民族理論與民族政策、民族歷史、民族文化等課程較少，沒有充分考慮到民族地區(qū)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等方面的實(shí)際需要。在很多民族地區(qū)的義務(wù)教育階段所開設(shè)的課程與非民族地區(qū)的開設(shè)課程別無二致，沒有體現(xiàn)出任何民族地區(qū)的民族特色。“如民族地區(qū)基礎(chǔ)教育對雙語教師的需求很大，但是民族地區(qū)高師院校較少或沒有設(shè)置相應(yīng)的雙語教師培養(yǎng)的課程，并且在教材、大綱、教師等各個方面都缺乏相應(yīng)的資源。”因此，培養(yǎng)的教師與實(shí)際教育需要脫軌。

2.課程結(jié)構(gòu)不合理

目前，無論全國還是民族地區(qū)，教師教育課程體系都是由三個板塊構(gòu)成，即普通教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程。這三類課程的結(jié)構(gòu)比例是“普通教育課程占教學(xué)總時數(shù)的20%～25%，教育專業(yè)課程占教學(xué)總時數(shù)的7%～11%，學(xué)科專業(yè)課程占教學(xué)總時數(shù)的絕大多數(shù)比例，教育見習(xí)、實(shí)習(xí)約8周。”從三類課程的結(jié)構(gòu)比例上看，存在學(xué)科專業(yè)課程比例極大、教育專業(yè)課程比例明顯偏低的問題，而教育見習(xí)、實(shí)習(xí)則更是有名無實(shí)。師范生在實(shí)習(xí)期間課堂教學(xué)實(shí)踐機(jī)會少，很少有時間參與班主任管理工作，也就更談不上了解學(xué)生的情況，研究和解決教育與教學(xué)中的問題。加之有的院校讓師范生自主安排實(shí)習(xí)時間與內(nèi)容，并且沒有足夠的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，實(shí)習(xí)指導(dǎo)已經(jīng)從傳統(tǒng)意義上的跟班聽課、逐人指導(dǎo)演變?yōu)槁爡R報了解情況，看實(shí)習(xí)學(xué)校的鑒定評價實(shí)習(xí)情況。這就造成了師范院校的畢業(yè)生的教學(xué)能力、實(shí)踐教學(xué)技能不足，使高師本科課程的育人效率與育人效益大受限制，導(dǎo)致師范畢業(yè)生需要多年的實(shí)踐鍛煉，才能成為合格的教師。

3.職前教育與職后培訓(xùn)在課程上脫節(jié)

職前教育主要是指師范院校對師范生進(jìn)行的教育，是教師專業(yè)成長的起點(diǎn)，其目的在于使其成為一名合格的教師;而職后教育主要指各種形式的在職教師培訓(xùn)，其目的在于幫助在職教師進(jìn)行教育觀念、知識與教育技能的更新。但是目前民族地區(qū)教師職前教育課程的設(shè)置未能針對民族地區(qū)師范生的未來的教育對象，未能很好地與當(dāng)?shù)刂行W(xué)的教育教學(xué)實(shí)際聯(lián)系起來;職后培訓(xùn)則存在培訓(xùn)目的模糊、內(nèi)容不明確等問題。

二、在PDS模式下構(gòu)建民族地區(qū)教師教育課程體系

本文重點(diǎn)從課程設(shè)置原則與課程結(jié)構(gòu)兩方面探討基于PDS模式下的民族地區(qū)教師教育課程體系構(gòu)建。

1.基于PDS模式下民族地區(qū)教師教育課程設(shè)置的原則

(1)統(tǒng)一性與民族特色性相結(jié)合的原則。民族地區(qū)教師教育課程設(shè)置既要對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行全程規(guī)劃、總體設(shè)計、通盤考慮，也要富于彈性，允許各民族地區(qū)根據(jù)各地經(jīng)濟(jì)、文化、教育發(fā)展以及學(xué)校辦學(xué)水平不平衡的實(shí)際，設(shè)置教師教育課程體系。因此，民族地區(qū)教師教育課程設(shè)置改革必須要遵循國家教師教育的統(tǒng)一性原則，使整個教師教育階段的課程體系既具有階段性與連續(xù)性，同時又要有特色性，形成各民族地區(qū)教師培養(yǎng)的特色，將教師教育的統(tǒng)一性與民族特色結(jié)合起來。

(2)職前課程與職后課程相結(jié)合的原則。民族地區(qū)教師職前教育課程設(shè)置的目的是為未來的民族地區(qū)教師從事教育教學(xué)工作打下基礎(chǔ)，幫助師范生樹立基本的正確的教育觀。民族地區(qū)教師職后教育課程設(shè)置的主要目的是更新在職教師的知識與觀念，借鑒和吸收優(yōu)秀教師的教學(xué)方式方法，在對照比較中獲得職業(yè)意識和能力的提升，促進(jìn)教師持續(xù)發(fā)展。這兩個階段的課程設(shè)置應(yīng)該是相互支撐、相互促進(jìn)的，因此，民族地區(qū)教師教育課程體系設(shè)置要堅持“職前—職后”一體化原則，這對發(fā)展PDS模式以及推動教師培養(yǎng)一體化有著重要意義。

(3)理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則。PDS模式以大學(xué)與中小學(xué)的合作研究為主線，針對真實(shí)教育世界中產(chǎn)生的教育問題，大學(xué)提供廣博精深的理論資源，中小學(xué)貢獻(xiàn)出豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，雙方在行動研究、個案調(diào)查等實(shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行合作，以提升教師的專業(yè)化發(fā)展水平。“這種基于教學(xué)現(xiàn)實(shí)問題，從‘實(shí)踐’到‘理論’的教育理論創(chuàng)生口徑得以開啟，而源自教育現(xiàn)實(shí)的‘理論’又回歸解決教學(xué)實(shí)際問題。”因此，基于PSD模式下的民族地區(qū)教師教育課程體系要求理論與實(shí)踐相結(jié)合、相統(tǒng)一，在理論指導(dǎo)下實(shí)踐，在實(shí)踐中夯實(shí)并發(fā)展理論。

2.基于PDS模式下民族地區(qū)教師教育課程結(jié)構(gòu)設(shè)置

PDS是典型的“反思論”的教師教育模式。“反思作為一種相對獨(dú)立的重要的思維形式和思維方法，對其進(jìn)行專門的研究也是近現(xiàn)代的事情。伴隨著近現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展，非經(jīng)典科學(xué)對經(jīng)典科學(xué)權(quán)威地位的挑戰(zhàn)，人們認(rèn)識到思維的相對性，發(fā)現(xiàn)任何思維都有特定的角度、坐標(biāo)和層次，都是在一定的特殊化層次上對世界的把握。”因此，在促進(jìn)民族地區(qū)教師專業(yè)成長中，應(yīng)特別注重教師的反思，不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，不斷自我建構(gòu)。基于此，民族地區(qū)教師教育課程結(jié)構(gòu)設(shè)置應(yīng)分為通識類課程、學(xué)科專業(yè)課程、民族文化課程與教育實(shí)踐課程四類。

(1)通識類課程。通識類課程是對師范生在教師基本素質(zhì)、知識、技能和現(xiàn)代教學(xué)手段使用等方面的教育。基于PDS模式下的教師教育要將課程體系中通識課程的內(nèi)容與當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革聯(lián)系起來進(jìn)行，要幫助學(xué)生獲得正確的教育觀念，掌握先進(jìn)的教育方法，形成一定的教育科研能力。通識課程由必修課與選修課組成。必修課包括:教育概論、教育心理學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)理論與實(shí)務(wù)、教育研究方法、教學(xué)測量與評價、基礎(chǔ)教育課程改革概論與現(xiàn)代教育技術(shù);選修課則包括:教學(xué)活動指導(dǎo)、班主任工作藝術(shù)、普通話與書法、微格教學(xué)等課程。

(2)學(xué)科專業(yè)課程。PDS模式下教師教育課程體系中的學(xué)科專業(yè)課程的設(shè)置要使學(xué)生能掌握該學(xué)科的知識體系及其與實(shí)踐的聯(lián)系，認(rèn)識該學(xué)科在當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中的變化及要求，為將來從事本學(xué)科的教育教學(xué)工作奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。學(xué)科專業(yè)課程主要包括學(xué)科教學(xué)論、學(xué)科課外活動輔導(dǎo)課與學(xué)科課程評課說課專題。

(3)民族文化課程。真正做到民族性與師范性結(jié)合，推進(jìn)民族地區(qū)教師教育的發(fā)展，必須在教師教育課程體系中開設(shè)民族文化課程。“加強(qiáng)民族文化教育在原有理論教學(xué)模塊與實(shí)踐教學(xué)模塊的基礎(chǔ)上，新增民族文化教育模塊(少數(shù)民族民間文學(xué)、民族文化田野考察、民族政治與政策、少數(shù)民族習(xí)俗與民間禮儀、雙語教學(xué)法及實(shí)踐、雙語多媒體制作與應(yīng)用、民族教育系列講座等)。”

(4)教育實(shí)踐課程。PDS模式下的教師教育課程還應(yīng)加強(qiáng)教育實(shí)踐，設(shè)置教育實(shí)踐課程。美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校非常重視教育實(shí)踐課程，要求實(shí)習(xí)生在PDS實(shí)習(xí)一年，見習(xí)、上崗實(shí)習(xí)各半年，各階段均有較嚴(yán)格詳盡的內(nèi)容與進(jìn)度安排。例如，采用觀察法參與小組教學(xué)、實(shí)踐班級教學(xué)與管理、集體備課、參與會議和科研活動等。因此，在民族地區(qū)教師教育實(shí)踐課程設(shè)置時要“加強(qiáng)實(shí)習(xí)基地的建設(shè)，進(jìn)一步完善‘民族地區(qū)頂崗支教實(shí)習(xí)工程’制度，并拓展為‘接力式扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教’制度。即同一個專業(yè)的師范生每兩人為一組，分別在兩個學(xué)期接力式頂替民族地區(qū)中學(xué)在崗或缺崗教師，完成一學(xué)年的課程教學(xué)和班級管理等教育教學(xué)任務(wù)”。同時，加強(qiáng)民族地區(qū)在職教師的教師專業(yè)化理論培訓(xùn)和現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用培訓(xùn)，做到教師教育職前職后一體化。

作者：劉有為 阮學(xué)勇 邊仕英 單位：西昌學(xué)院