一、丹麥幼兒教師教育的小組合作學習教學模式

1.小組合作學習教學模式內涵

小組合作學習的教學模式改變了傳統的集體教學中師生之間的單項互動，使得學生學習的積極性、主動性和創造性得以最大程度的發揮，學生真正成為課堂學習的主人。小組合作學習有助于提高學生的智力和學習能力，有利于擴大學生的知識面和信息量，有助于增強學生的創新意識和實踐能力，有助于形成學生的自信心和優良品質。

2.小組合作學習教學模式的基本方法

國內外研究者提出了多種小組合作學習的具體方式方法。在我院丹麥引進課程的教學中主要采用了以下小組合作學習方法。

（1）共同學習法（cooperativelearning），是由戴維•約翰遜和羅杰•約翰遜提出的一種合作學習模式，由4～5名學生構成一個異質小組，小組成員一起完成作業，然后每組交一個完整的作業，教師根據小組完成作業的情況給予表揚或者獎勵。這種方法重視開始共同學習之前先確立要進行小組活動，重視經常性地討論如何更好地共同學習。例如我院引進課程《環境教育學》教學中，丹麥教師為學生提供了準備好的操作材料，讓學生小組成員之間討論，利用集體智慧共同完成一個電動刷子的制作任務，并請每組的一個成員到前面演示講解本組作品，然后對小組完成情況進行學生評價和教師評價。在引進課程《戲劇》教學中，丹麥教師提出了“當你遇到醉酒幼兒家長接孩子離園時候會如何處理？”的問題后，請每個小組學生根據所學習的學前教育基本理論提出解決問題的策略，并采用戲劇表演的方式呈現出本組同學的解決方法，然后其他組學生進行評價和教師評價。課堂教學中學生討論熱烈、勇于嘗試各種方法來解決問題，學生的積極性與主動性高漲，發散思維得到了最大程度的提高，團隊協作能力也明顯增強。

（2）小組調研法（groupinvestigation），是一種普遍的課堂組織形式，學生在小組中通過合作性提問、小組討論及合理性規劃等來學習。這種學習方法中，學生自由結組，每組2～6人不等。每組從全班的總課題中選擇某一子課題，然后將子課題分解為幾個獨立的任務，通過完成這些任務來為小組報告做準備。最后每組為全班學生報告或者展示他們的成果。例如我院引進課程《環境教育學》和《社會教育學》的考試中，兩位丹麥教師提出了讓學生運用所學理論設計、制作并闡述幼兒園模型的考試試題。學生根據教師的考試課題要求，自由分為5組，每組5人，學生將教師的課題分解為“自然幼兒園”、“現代幼兒園”、“城市幼兒園”、“鄉村幼兒園”等子課題，每組成員根據自己選題又在組內分配協商，探討運用何種教育理論去建構幼兒園？幼兒園的結構如何？需要選擇什么材料去建構幼兒園？每個人負責制作什么？誰負責來作小組報告？每個人在主考教師提問過程中負責回答什么問題，等等。

二、丹麥幼兒教師教育小組合作學習模式的啟示

隨著社會的發展和人們對幼兒教師要求的提高，世界各國幼兒教師教育的共同發展趨勢是提升幼兒教師教育水平。培養幼兒教師的高校學前教育專業教師，要積極借鑒丹麥幼兒教師教育的特色，深化專業課程的教學改革。

1.采取基于學習者中心的教學方法

長期以來，學前教育專業課程的理論課教學中，教師往往更加關注資訊權威者的形象，教學中采用單純的講授法，灌輸式的教學導致學生被動接受專業理論課程內容，而更加喜歡專業技能課程。而扎實深厚的專業理論素養則是幼兒教師專業成長的基礎。所以，高校學前教育專業理論課程教師要積極借鑒丹麥幼兒教師教育課程中的小組合作學習教學模式，采取以學習者為中心的教學策略。課堂中，根據教學實際情況，可以應用小組合作的教學模式來吸引學生積極參與到教學活動，以增進學生主動學習的意識，培養其創造性運用專業理論解決幼兒教育實踐問題的能力，進一步培養合作互助品質。

例如，我院在學前教育五大領域教學法課程中，教師結合學習的五大領域教學設計理論，布置相應的幼兒園教學設計任務，讓學生小組合作，課前搜集材料并制作多媒體課件，集體備課，課上分組進行模擬教學匯報，然后師生進行教育評價。小組合作的學習模式使學生深化了對各領域課程設計理論的理解，并在合作學習的過程中具備了教學設計能力、模擬教學能力和教育評價能力。在《學前教育概論》、《學前兒童心理學》等課程教學中，教師采用了一部分課程內容由教師講授、一部分課程內容通過學生小組合作學習來完成學習任務的方式進行，也收到了良好的教學效果。

2.采取綜合性的課程教學評價方式

目前高校在學前教育理論課程的考核評價中主要采用專業理論課程試題庫中的試卷來考核學生的學習情況。試題中，既有考核學生掌握專業基礎知識的試題，也有考核學生能力的試題。但是，這種考核方式過于注重學習結果的考核，而忽視了學習過程的考核。因此，專業理論課程的考核中，也可積極借鑒丹麥教師采用的小組合作學習+書面報告+單獨口試相結合的方式。教師在考試前布置小組考核任務，并為學生提供解決問題的文獻資料目錄，使學生明確學習目標，自主地展開合作學習；具體考核評價形式上，可以采用筆試、口試等多種方式，學生可以合作完成項目報告，然后由一名學生匯報項目研究成果，作為小組考核成績的評價依據；同時，教師還可以請組內每位學生回答與項目報告相關的問題，作為個人考核成績的評價依據。

最后，教師根據小組項目報告情況與個人闡述情況綜合評定出每位學生的考核成績。例如我院學前教育專業五大領域教學法課程考核中建構了多元化的考核模式。期末考試成績由平時作業成績、微格教室小組模擬教學成績、說課考核成績和筆試試卷成績四部分組成。這樣的考核評價方式充分促進了學前教育專業學生的主動學習，培養了學生搜集信息和處理信息能力、語言表達能力、團隊合作能力、教學設計能力、教學評價等能力的提高，課程考核由終結性評價變為過程性評價，收到了良好的教學效果。

三、結束語

隨著幼兒教育事業的發展，提升幼兒教師素質已經成為世界各國政府和社會廣泛關注的問題。立足國際視野，借鑒丹麥幼兒教師教育經驗，可以為我國幼兒教師教育發展提供更多有益的信息與思路。

作者：付延風 單位：常州工學院國際交流合作處