因材施教中的“材”主要是針對人才的特質，即應該依據幼兒的認知能力、情感態度、興趣愛好等，也就是幼兒發展的潛能對其實施有針對性的教育。教師對幼兒實施因材施教既要顧及到幼兒階段普遍的心理特征，也要考慮到由于先天遺傳素質和后天所處環境的不同造成每個幼兒獨特的個性心理特征。在分級閱讀中，教師針對幼兒的年齡特征和閱讀水平進行分層，然后提出分級要求，進行分層施教，實施分層指導。如對三歲幼兒的閱讀要求是能夠對閱讀中的圖畫和文字感興趣，產生好奇，能夠一頁一頁地按照順序翻看圖書。對四歲幼兒的閱讀要求是培養基本的閱讀技能，如能夠根據圖畫猜測文字所表達的意思，產生對文字的敏感性，并用多種方式表達對圖畫書的理解；還要養成良好的閱讀習慣，如定時閱讀圖書，愛護圖書，學習將圖書歸類整理等。對五歲幼兒的閱讀要求是培養自主閱讀的意識和能力，豐富閱讀內容和題材，閱讀技能更上一層樓，如不但能理解圖畫書中的內容，還會自主改編、續編、創編故事。對閱讀能力較強的幼兒，給予更多的自主閱讀及相互交流討論的機會；針對閱讀能力相對較弱的幼兒，則采取以成人參與的針對性的指導閱讀為主，逐漸過渡到自主性的閱讀。

1善于思考的觀察者

對幼兒現有閱讀水平的觀察為對幼兒閱讀水平的劃分，以制造最近發展區，促進其向更高一個階段發展做好了鋪墊和準備。蒙臺梭利也認為，觀察應是幼兒教師必須具備的素質。她指出，“生命本身在運動，為了研究它，探索它的秘密，指導它的活動，就必須觀察它，不帶先入之見地去了解它”。[3]教師只有通過觀察兒童在分級閱讀活動中的各種自由的表現，多看多聽并記錄其反應，才能真正地了解幼兒內部的需求，尋找合適的教育契機，給予適時、適當及適量的幫助。了解幼兒已有的閱讀水平建立在觀察幼兒的閱讀動機、閱讀態度、閱讀能力的基礎之上。對幼兒閱讀動機的觀察包括兒童是否對閱讀感興趣；對閱讀的哪些方面感興趣，如對閱讀內容本身感興趣還是對開展的活動感興趣；感興趣的程度如何，如興趣的持續時間的長短；注意幼兒的言語及非言語動作，如肢體語言和面部表情的“無意識”表現。對幼兒閱讀態度的觀察包括，在日常生活中幼兒主要是被動閱讀，還是主動閱讀；是專心致志、津津有味地讀，還是應付差事，草草了事地讀。對幼兒閱讀能力的觀察包括，觀察幼兒口頭語言和書面語言對應的能力、書面語言的視覺感知辨別能力（對漢語文字特征的敏感和對漢語文字構成規律的敏感），以及成為流暢閱讀者的策略預測能力（包括反思、預期、質疑和假設）。[4]對閱讀所處的環境特征的認識、理解及把握也是必要的，因此還需觀察幼兒在不同情境中所表現出的閱讀水平。

觀察是對客觀現實的反應，思考才是使這些資料有意義的核心要素，分級閱讀將如何進行也是基于思考的成果。那種沉浸在機械般的“勤奮”，陀螺似的忙碌，如果缺少了反思，就無法觸及教育的真諦，觀察也會流于形式，不能為制定合理的閱讀計劃提供任何參考。因此，幼兒教師要分析當時的情境特征，并結合對幼兒已有的閱讀知識經驗、閱讀能力及個性特征等方面的認識，判斷出幼兒行為表現的動機和目的所在。可以采取“頭腦風暴法”，即盡量想出多種可能性，然后再進行歸類，再進一步觀察，并在觀察中摒棄不符合實際情況的可能性，以此方法進行下去最貼切實際的可能性就會浮出水面。也可站在幼兒的視角即設身處地體驗幼兒的感受，并與幼兒進行對話以驗證這種感受的真實性，以此來分析幼兒的需求。還可與其他幼兒教師結成思考共同體，相互探討觀察記錄中的情況。

2靈活應對的引導者

分級閱讀不僅涉及到圖畫書的分級、幼兒的閱讀水平的分級、對幼兒相應的引導也應當分級。好的閱讀者是需要引導的，尤其是對處于閱讀關鍵期的幼兒來說。3-6歲的幼兒處于伴隨閱讀階段，可以開始閱讀故事書，但是依賴于成人，尤其是教師的有效參與。缺乏教師的引導，幼兒即使有閱讀的意愿，也會出現無法順利閱讀圖畫書的情況，如不知道該怎么閱讀圖畫書，不能理解某個詞語的意思，對其中某個人物的語言、行為產生疑惑等，久而久之便無法從閱讀中獲得自信和快樂，自然，閱讀行為也隨之減少。教師擔負起引導者的角色，不但要引導幼兒學習各種閱讀技能，引導幼兒對閱讀欲罷不能的閱讀興趣并使其在閱讀中產生積極的情感體驗也是不容忽視的。引導者不同于直接告訴幼兒答案的灌輸者，其差別就在于幼兒教師是善于啟發和誘導的。

如當幼兒對閱讀不感興趣時，若教師采取只講一半，讓幼兒預測后面的結果；采取多種閱讀形式，如聽聽音樂看看圖書，在閱讀活動中引入游戲，將閱讀延伸到表演區、娃娃家等區域活動中；截取閱讀中某些精彩情節的圖畫貼在幼兒常見的互動墻面上引發幼兒討論等做法，都會比強硬地拽幼兒參與閱讀收到更好的效果。教師的引導還要視幼兒的能力學會適時地放手，從最初指導性的閱讀向自主性的閱讀過渡，把幼兒培養成為具有基本閱讀能力的，且喜歡自主閱讀的好閱讀者。對于獨立性較強的幼兒，教師可以引導他們閱讀多種風格、題材的圖畫書，并鼓勵其與教師及同伴共同分享閱讀的體驗；針對那些依賴性較強的幼兒，教師在給予基本技能的傳授的基礎上，要注重培養其喜歡自己閱讀并享受這種閱讀方式。

幼兒園的分級閱讀活動不僅是幼兒學習閱讀的過程，同時也是教師創造性施展的過程。這種創造性就體現在教師的教育機智上，即能夠靈活應對活動過程中出現的各種情況。一方面是靈活應對幼兒的閱讀水平，幼兒所處的閱讀水平不是一成不變的，而是在活動開展的過程中處于動態的、活躍多變的。因此應該摒棄一成不變的觀念，尋求適宜幼兒發展的動態平衡。另一方面是靈活應對分級閱讀活動中出現的不可預料的情況，如能夠恰當處理預先設定的計劃和真實情境中生成的計劃之間的關系。當幼兒的興趣致使預先的計劃不能完成，就應當順應幼兒此時發展的需要，對預設的計劃做適當調整，如作為引發幼兒下一次興趣的誘餌，甚至摒棄預設的計劃，圍繞幼兒感興趣的主題，開展一系列閱讀活動。

3積極有效的溝通者

做好分級閱讀工作需要社會各界形成合力，在幼兒階段尤其要注重家園的密切配合與合作。分級閱讀離不開家長的合作，只有和家長建立起一種有效的密切配合的合作關系，才能夠制定出有針對性的，適宜幼兒發展的閱讀計劃。獨特閱讀計劃的執行、實施和監督同樣也離不開家長的支持、意見與配合。在溝通的過程中，溝通雙方的意愿是很重要的，即雙方認為是否能夠給自己帶來想要的東西，雙方的溝通是圍繞促進幼兒閱讀能力提高這一共同目標進行的。比如家長希望獲得自己孩子的閱讀水平的發展情況，遇到了哪些困難，應該如何做；教師希望獲得家長持有的對幼兒閱讀的觀念，怎樣指導幼兒閱讀等等。

幼兒教師要做積極主動的溝通者，體現在積極地向家長推薦分級閱讀系列叢書，反映幼兒在閱讀中的進步與需要改進的地方，主動了解幼兒在家閱讀的情況，鼓勵家長多向教師反應幼兒的閱讀近況，邀請家長參加一些親自閱讀活動等。幼兒教師要樹立這樣的意識：教師不是以權威的身份告知家長應該做什么或必須做什么，而是以合作者的身份與家長共同商議做什么，讓家長看到他們的努力與教師努力的關系，他們的配合與幼兒發展之間的關系。主要表現在與家長溝通的態度上，教師以和藹親切、富于耐心的態度與家長溝通，會讓家長體驗到與教師交流的輕松愉快，增強家長與教師交流的欲望，也有利于教師深入把握家長背后的教育觀、兒童觀及閱讀觀。《愛彌兒》中認為，教師角色觀不同于那些解釋“教師是什么”的角色觀，它旨在解釋“教師什么時候應該是什么”。[5]不同年齡階段，不同活動領域中教師的角色是不同的。在分級閱讀中，教師擔當著關懷者、觀察者、引導者、溝通者的角色，這些角色是秉承幼兒身心發展的需要和特點的。

作者：劉桂宏 單位：新疆伊犁師范學院教科系