一、課堂提問及其價值

1．喚醒作用

教師授課時學生經常處于被動狀態，若這樣的狀態長時間繼續下去，就會抑制學生的思維。采用課堂提問的方法，就可以使課堂動起來，讓學生有機會，思考問題、回答問題，激活思維，從而變被動為主動。而且在眾目睽睽之下回答問題也需要很大的勇氣，提問在無形之中給了學生學習上的鼓舞與喚醒。

2．啟迪作用

課堂提問對于學生的啟迪作用也是顯而易見的。課堂提問可以引導學生由淺及深的思維，使學生掌握問題實質，更好地促進學生拓寬知識面，養成認真思考的好習慣，幫助學生提高思維敏捷性。

3．反饋作用

教學活動是一個雙向的活動，有教有學才能稱之為“教學”。教師的傳授講解，在課堂上要有一定的反饋才能使后面的教學順利進行下去，課堂提問為教師提供了較為可靠的教學反饋信7息，為教師調節教學活動、衡量教學效果提供了重要依據。

4．強化作用

課堂提問環節的存在使得學生在不同程度上提高注意力，集中精神。而人的記憶效果與人是否注意力集中有密切的關系。只有受到人注意的問題才能被很好地記住。課堂提問幫助學生注意重點，增強記憶，達到教師“教會”、學生“學會”“記住”的師生共同目的。目前，在全力推進雙語教學的環境下，新疆自治區推出了南疆四地州實習支教的舉措，以推動自治區雙語教育發展以及解決雙語教師短缺的問題。新疆師范大學組織各院上百人的隊伍，遠赴和田地區支教。筆者在此次實習支教過程中觀察到了一些在雙語環境下教師課堂提問存在的突出問題。這正是本文選擇這一研究問題的動因。

二、雙語教育課堂中教師提問的現狀

新疆是多民族地區，漢語授課的普及水平和程度南北疆東西部都不同。筆者認為新疆地區的雙語教師在雙語教學的課堂提問中存在以下幾個主要方面的問題:

1．灌注式提問

在南疆地區，由于學生的漢語水平比較低、漢語教師的漢語授課水平也有限，所以在語文教學時，學生與教師的配合時常脫節，于是教師常常在上課提問時采用灌注式提問。如在講授《草原》一文時，教師帶領學生齊讀課文之后，提出的第一個問題便是:“草原的景色美不美?大家喜不喜歡草原?”之后又點學生讀了課文第一段，提出問題:“課文把羊群比作大花，把草原比作綠毯，對不對?”先不論學生在讀完課文后讀懂多少，感受到了多少草原的美，老師既然問了“美不美，喜不喜歡”這樣的問題，那么學生也一定會閉著眼睛回答“美，喜歡”。這類問題本身就具有強烈的導向性，會使學生忽略自身的真實感受和體會，給出老師想要的答案。而且，像這類“對不對、是不是、美不美、好不好”的問題，被教育界歸類為“假問題”或稱為“無效問題”，這樣的問題在課堂中應當盡量少問或不問。第二個問題是對課文第一段中比喻句的分析，像這種水平的比喻句，在南疆地區是教學任務中的重點，也是學習過的內容，教師這樣提問題，只需學生聽完后眼睛一閉回答“對”即可。這樣的包辦做法是不可取的，久而久之會使學生養成不積極思考而等著老師解決的懶惰習慣，也會影響學生讀書、生疑、思考、解決等一些列語文學習習慣的養成，不利于學生的發展。在新疆這樣的雙語地區更需要學生在語文學習時得到良好的語言學習習慣的培養與促進，因此，教師要幫助學生提高漢語水平，不能因一時的進度慢，就包辦問題，將內容灌注給學生。

2．錯誤提問

在南疆地區，教師在漢語授課中存在的最大問題是教師設計的問題本身就有錯誤。但是為了“發揮教師的主導作用及調節教學進程，使課堂教學沿著預先設計的路子進行”，這種本質性錯誤的問題未被授課教師或其他教師所發現。如在講授小學二年級語文課《神奇的旅行家》時，教師問學生:“蒼耳的蒼是草字頭+人+巳，對不對?”由于學生很小，“蒼”對于學生還是正要學習的生字，所以這個“蒼”字就以錯誤的“草字頭+人+巳”教給了學生。

3．問題模糊

在新疆少數民族地區民族語言學校中的學生，僅靠雙語授課教師的講解輔導和電視廣播等少量的練習來提高漢語水平，對于漢語的具體語境理解以及內在文化背景還出于延時理解，或依靠教師再次講解才能理解的狀態。在這樣的環境下，教師的提問對學生起著至關重要的幫助作用。但是有些教師的提問就顯得過于模糊了，如在講小學五年級《梅花魂》一課時，教師要求學生在讀完三遍課文后回答:“通過讀課文你明白了什么?”應當指出的是，課堂當中的問題應明確答案指向的大致方向。模糊不清的問題可以有很多回答，學生在對課文中的文字內容都未必完全明白的狀態下，基本上無法回答要抓住課文主旨，如“你明白了什么”之類的深層內涵問題。這類問題使得學生因不知問題的指向而感到疑惑，對于本來就不到位的語境理解更加混亂，也因此，學習的信心再次受到打擊。

上面出現的這些問題并不是個別現象。究其原因，主要是在新疆雙語授課地區的教師對于課堂提問的價值和作用還沒有真正理解，還受制于傳統的教學模式，提問的水平還處在初級階段，沒有達成課堂提問啟迪思維、激發思考、梳理思路的效果。這樣的提問從教學目標看，只強調了知識的傳授，而不注重從知識到能力的轉化，更沒有注重學生創新意識和能力的挖掘;從學生獲取知識的要求來看，只注重知識掌握的過程，而不注重知識的內在聯系;從教學論的觀點來看，是憑經驗組織的教學，缺乏相應的心理學、教育學及我國新課標指導的課堂。我國新一輪課程改革已經實施了十年，許多正確的觀念已經深入人心。激發學生的多元智能、培養學生的創新思維、養成學生良好的學習習慣等已經走進中小學的課堂，這些都對教師提出了新的要求。要改善和提升雙語教育的課堂教學質量，這樣的提問方式顯然不能適應新的教育形式。因此，雙語教師必須不斷學習理論，更新觀念，關注課堂提問與反饋等細小環節，逐步提升教育教學的專業能力。

三、改善雙語教育課堂教師提問的質量

1．提問要準確

教師在課前設計，即備課時就必須要深入鉆研教材，在吃透教材的同時也要考慮到教材內容與學生思維的交叉點，設計并提出準確性高、切入點準的問題。比如，和田某小學，語文老師在上《小壁虎借尾巴》一課時，是這么設計課堂問題的:教師首先問道:“壁虎用維語該怎么說?”學生根據自己知道的回答，緊接著教師又問:“小壁虎為什么要去借尾巴?讀一讀課文第一段和第二段”。學生快速讀課文后回答:“壁虎被蛇咬了尾巴”。教師點點頭:“然后呢，壁虎被蛇咬了之后，小壁虎怎么做了?”學生爭相回答:“小壁虎一掙，掙斷尾巴逃走了。”教師看看學生:“小壁虎掙斷了尾巴，它覺得怎么樣?”學生看書翻找答案，在教師的鼓勵下說出答案:“小壁虎覺得沒有尾巴太難看了”。教師為什么要將問題如此細化，如此強調準確性，先問壁虎的維語，再問小壁虎為什么借尾巴，被蛇咬了之后怎么樣了……這樣一個又一個的問題接著出現，與上課的大環境緊密相關。首先，教師面對的全部是維吾爾族學生;其次，學生年齡太小理解能力有限;最后，為了教學效果的有效性。《基礎教育課程改革綱要》確立了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的“三維”教學目標。“三維”目標的設計是相輔相成，彼此相互作用的。在這里，教師通過提出“壁虎”一詞的維語意思是什么，從而突出了新課標下的“三維目標”，將一個陌生的漢語詞轉換為學生熟知的維語詞匯，體現了“三維”目標掌握漢語詞匯“壁虎”這個知識;教師的這一問題慢慢讓學生養成維漢、漢維自由轉換的技能。心理學家皮亞杰曾說過:“一切真理都要學生自己獲得，或者由他重新發現，至少由他重建，而不是簡單地傳遞給他。”對于學生來說，課堂知識的重點往往也是他們學習的困難點和疑點，讓學生自己一步一步攻克難關，攻克知識要點，掌握學習知識的技能，再通過學習知識促進技能的進步，如此相輔相成，學習的阻力自然也會隨之減弱或消失。

2．提問要逐層遞進深入

教師所設置的問題沒有難度，就不能激發學生動腦思考，不能引導學生暢所欲言。久而久之會使學生形成不愿主動動腦、不愿深入思考的不良思維習慣。若教師設置的課堂問題太難，也會使學生感到壓力過大，努力無望而產生放棄的想法，會挫傷學生的學習積極性。鑒于此，教師可以參照“最近發展區”原理來研究并設計出課堂提問。“最近發展區”理論是蘇聯心理學家維果斯基提出的關于兒童學習的著名理論。“最近發展區”又稱為“潛在發展區”，是指“兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”。換而言之，他認為兒童的發展有兩種水平:第一種是現有發展水平(今天的發展水平)，表現為學生能運用已有的知識經驗獨立完成任務;第二種是潛在發展水平(明天的發展水平)，表現為學生不能自行完成任務，需要教師的幫助。兩種水平之間的“區域”叫做“最近發展區”。兒童雖然不能獨立解決問題，但可以通過成人的指導和同伴的合作成為解決問題的主人。也就是說兒童，即我們的小學課堂的主體———小學生，雖然還不能獨立解決一些問題，但是在教師的一步步引導幫助下，在與同學共同努力下是可以成為問題的主人的。在此段教學中，教師充分運用了“最近發展區”理論，先是給學生設置了只用讀課文就能找到答案的“哪一句體現了……”，學生通過教師的提醒很容易就找到了答案;給出答案后教師的表揚對學生的心理形成良性刺激。教師抓住學生情緒的上升點，緊接著與學生共同一步步深入，順勢解決了渺小的地球資源為什么有限，在課文中有什么體現。教師始終把問題設置在學生“坐著不知道，跳一跳夠得到”的范圍內，這樣就能夠最大限度地激發學生的積極性，訓練學生思維。

3．提問要給學生留有余地

我國最早的學術專著《學記》曾描繪一種最佳教學狀態:“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，這里的“開而弗達”強調的就是這種“留有余地”的藝術。如烏魯木齊某小學的數學教師在教學兩位數的認識時，為了讓學生更深地體會到一個十和幾個一組成十幾，教師問:“桌上有12根小棒，同學們能不能想出辦法，讓別人一看就知道是12根?”看似簡單的問題，卻促使學生思考如何更好地體現一個十和二個一。教師這樣提問為學生留有了充分的活動空間，在教學內容的呈現方式上，沒有將12是由一個十位數和一個個位數所組成的一并講解給學生。像這樣教師并沒有將所有的過程和答案都表現出來，而是適當給學生留有余地，提示了學生要能“讓別人一眼就知道”。這種提問促進了學生積極主動地去思考。提問還要富有探索性。在講授10的認識時，讓學生在0到9的卡片中，找出數字10來，開始小朋友說:“沒有10”。教師再提問:“同學們再看看卡片，看能不能發現10?”學生通過尋找思考終于發現了1和0兩張卡片放在一起就是10，這樣10的寫法就找到了。新課標指出:“學生的學習內容是現實的、有意義的、富有挑戰性的，應有利于學生主動地進行觀察、實驗、猜測、推理與交流活動，學生的學習活動應當是生動活潑的、主動的和富有個性的過程。”教師在授課過程中，提問時要體現新課標的要求，執行新課標的同時也是教師和學生共同學習成長的的過程，也是幫助學生思維螺旋型上升發展的過程。

4．注意應用好提問的基本技巧

雙語教師是在雙語教育一線工作的人員，是對學習雙語的學生最為了解的人。基于這點的優勢，雙語教師在改進雙語教育的課堂提問的質量上，應當注意正確全面地運用好提問的技巧，即設計問題、提問、候答、叫答、理答這五個步驟。較好的設計提問能體現教師自身的基本功和教育素養。在課堂提問時要注意做好問題的準確性和趣味性，逐層遞進深入;在問題提出之后不要馬上點學生回答，要給學生一定的思考整理的時間，尤其是對于學習雙語的孩子，思考的時間可適當放寬。有研究表明，學會把等候時間從1秒延長至3到5秒時，那么他們的課堂將會出現有意義的顯著變化:學生會給出更詳細的答案，學生會自愿給出更好的答案，學生會更自信地給出答案……在估計學生思考完畢后就要有策略地叫答，不要給學生必須答對的壓力，要以鼓勵為主，鼓勵學生大膽發言，只要說出自己的見解就可以。同時，在課堂提問之后對于學生回答的評價也是課堂提問的重要組成部分，在問過之后要有積極的、學生參與的評價才是完整的高質量的課堂提問。

5．教師學習觀念的更新和教育教學研究

世界是發展著的世界，教師作為知識的傳播者，給學生傳授的知識也應當是發展著的知識。教師給學生的應當是啟發性的知識，這就要求教師必須更新學習觀念。新疆的雙語教師雖然每年都大批到各大院校進行進修學習，但是，外在的力量往往不如內在力量來得徹底，處在雙語教育一線的教師們應當從學習觀念的更新上做起。雙語教師要主動接受新觀念，與學生共同學習新知識，在思想上解放，在觀念上更新，在方法上改變，在知識上突破。雙語教師更應當認清到地理的滯后性和語言環境的局限性，加強對自身學習觀念的更新。對新疆尤其是新疆南部的小學生來說，雙語教師就是他們學習雙語的觀念、方法的唯一標準。基于這樣的重要性，雙語教師更應從使命感的高度來促進學習觀念的更新。在具體實施過程中，進修學習是主要方式;教師自身在平常的生活學習過程中要注重與新教師、優秀教師的交流;此外網絡電視廣播中的相關信息的收集也是很重要的方式。

說到底，教學還是一種技術，它包含著專業性、科學性、規律性的內在要術。教師在教書育人的過程中，要對自己本身所教的專業有一個系統的、較全面的認識。在此基礎上，教師還應當加強教育教學的研究。這是因為雙語教師擔負著新疆地區的新一代的漢語教學任務，關系到這一地區的未來發展，因此必須做好平時的教育教學的研究工作。教師學習觀念的更新和在教育教學中的努力探索與研究，對于新疆雙語教師課堂授課，對于課堂教學提問是大有益處的。只有教師的觀念更新了，教師在日常教學過程中才能夠與學生共同學習新知識，才能注意到與學生的實時溝通，然后在提問過程中才會注意到問題的趣味性，從而引發學生的思維風暴，激發學生想要學習的興趣;才會注意到提問的逐層遞進性，給學生留有一定的余地，讓學生在第二語言的學習過程中有一個思考轉化的過渡，不會直接地被硬性灌入死的知識。另外，只有以一線教師為代表的廣大雙語教師在教育教學過程中時刻不放松對本專業知識的研究學習，才能在今后的教學過程中確保基礎知識的準確性，在教學時也能注意到提問的一些基本技巧。只有這樣，才能使學生在不混亂的基礎上，順暢、自信、饒有興趣地進行漢語學習。

四、結論

課堂提問是一門藝術，是完成教學任務的重要手段之一。問得好即教得好，它所具備的無窮變化的追求高質量的提問成為教師重要的教學行為。尤其在新疆雙語授課推進的當下，若在課堂中提問得法，能夠調動學生的積極性，啟迪學生的思維，達到促進學生思維有效運轉，進而提高課堂教學效率的目的。對于新疆雙語環境下出現的問題模糊、本質錯誤、對學生灌注式提問的欠缺等課程提出問題，可以通過提高問題的準確性，趣味性，層次性，以及做好有關提問技巧的應用，觀念的更新，以及雙語教師對教育教學的研究來彌補。

本文作者：瑪依拉·玉素甫 單位：新疆師范大學文學院