本文作者：于冬青 單位：東北師范大學教育學部學前教育學院

教師的主要作用之一就是遵循兒童的心理發展順序，按從高結構到低結構的順序布置環境和投放材料，這會使得學前教育活動能夠真正地關注兒童的關鍵經驗［２］。關鍵經驗通過兒童主動學習方式來獲得。對兒童來說，多種感官的共同參與是他們最自然和最擅長的認知方式和表達方式，在兒童眼里沒有僵死的條條框框，兒童的這些身心發展特點直接決定了其學習的主要方式是游戲和活動。正基于此，學前教育活動具有游戲性、生活性和啟蒙性等特有的品質，對于兒童來說，游戲是兒童重要的生活方式，也是兒童主動的學習方式。游戲產生于兒童的內在動機，其本體價值是愉悅和享樂，兒童游戲的過程，也是他們的生活歷程、成長過程，游戲使兒童主動學習從而獲得各種關鍵經驗。

學前教育活動設計目標方面缺乏對關鍵經驗的靈活把握。學前教育活動設計往往主動權掌控在專家、教師手中。在目標設計方面，雖然注意到了兒童的認知特點和興趣表達，但兒童在探索、疑問、發現過程中所迸發出來的生成性目標被忽視，在設計時沒有考慮到活動過程中隨時生成的關鍵經驗，也就是說一些關鍵經驗還沒有提升為有價值的活動內容。部分教師以教育活動的“中心”自居，所有的兒童都必須關注這個“中心”，都必須圍繞這個“中心”。教師一定要求兒童根據自己的思路來開展活動。這種學前教育活動設計追求的是“成人主義”的教育，兒童提早學習成人的知識，做成人做的事，說成人說的話。其設計的實質就是對兒童的關鍵經驗的特征關注還不夠全面。學前教育活動設計還存在服務于兒童的未來生活的現象，忽視兒童現有的關鍵經驗。一部分活動設計遵從未來生活所必須具備的科學知識，活動設計使得完整的生活世界被分割為無數個碎片。研究發現，活動設計中活動目標理性化、活動內容超載［３］。

比如，同樣一個主題“交通規則”，教師Ａ設計讓孩子在教育活動中掌握一些交通規則圖片，一張張圖片描繪得非常逼真，但研究者發現兒童對這些符號不感興趣，這究竟對兒童有多大的意義與吸引力呢？教師Ｂ卻設計讓孩子們到交警執勤的路口觀察體驗規則的運用。在來園和離園時讓家長參與到活動中，家長也在日常生活中注意運用這些交通規則。可見，教師Ｂ的動設計真正關注了兒童關鍵經驗的獲得方式，其實質是內化知識或者兒童自身的已有經驗，建構和創生兒童的關鍵經驗的過程。學前教育活動中忽視兒童主動學習獲得關鍵經驗。一些學前教育活動設計還是以語言為主要媒介的言語講授教學活動，對于第一信號系統仍占優勢、第二信號系統的概括性機能還很差的兒童來說，這種以講解為主要教學方法的教學往往導致的就是被動的接受學習。兒童只能“傾聽”教師講授的知識，兒童缺少主動去觀察、主動去探究的機會。兒童變成了“裝”知識的“容器”，失去了學習主體的地位，壓制了兒童想象力和創造力的發展。另外，這種單一的學習方式也忽略了兒童通過多種感官進行學習的特點，也與兒童個體生活相脫離。

預設目標作為一個宏觀的總體架構，教師應整體性的內化各個階段兒童關鍵經驗的基本內容，其最終的目標是使兒童成為一個能夠主動學習的人。教師不能把學前教育活動僅僅抽象成“文本”、“計劃”、“大綱”或者“學科”、“教材”等，但設計者心目中一定要把握住每個發展階段兒童關鍵經驗的總體架構，這樣，教師和兒童共同“經歷”（ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ）教育活動情境時，各自獲得獨特經驗的情況下，教師能隨時捕捉兒童的發展信息，成為活動新的生長點，這也體現了教師教育智慧。兒童在活動中的意愿、想象等，對自己或自然、社會的理解和追求，在活動中不斷被教師觀察和記錄。教育活動不是一系列事先設計好的能直接用于兒童的活動和方案，而是一份供教師用的課程指南［４］。基于兒童關鍵經驗的學前教育活動目標是預設和生成的統一體。活動目標不是固定不變的，根據兒童的關鍵經驗的變化隨時生成新的活動目標，能夠讓兒童自己主動地探索從而建構自己的知識體系，兒童自己選擇材料、活動，教師隨時關注兒童的活動狀況，在活動中生成新的目標。其設計的目的從兒童的關鍵經驗視閾出發，強調兒童在日常生活中形成習慣或采取一些行為反映，強調兒童對事物的認識和感受，強調兒童通過動作、情感、言語和聲音的融合整體表達出來。學前教育活動主要表現形式是游戲，活動目標是以兒童身體、認知、情感和社會性等方面全面和諧發展為目標的一系列游戲，其設計目的就是為了兒童整體發展，必須寓于兒童的關鍵經驗中，活動也是整體地呈現的，是在一定的教育情境中進行設計實施的。陳鶴琴也曾說過，一切活動是兒童自己的。

兒童在園親身經歷的關鍵經驗成為學前教育活動設計的核心。只有兒童親身經歷之后才會產生關鍵經驗。學前教育活動是兒童的生活經歷的一部分，已不再是過去那種專門組織的“課”，正如杜威所言，“為了兒童”的活動應是兒童“生動的和個人親身的體驗”［５］１２８。教育活動表明活動中教師的存在，教師為兒童創設活動情境，提供游戲材料，這些是不可重復的，這些情境充滿著教師的預設的目標和生成性的目標，充滿著教師對每個兒童關鍵經驗的關注，從關鍵經驗的角度把握學前教育活動的目標，其意義拓展了教育活動的空間，使整個教育活動更加富有兒童的天性。兒童的關鍵經驗是兒童用自己的嘴說話，用自己的眼睛看東西，用自己的頭腦思考問題，用自己的手和腳來探索外部世界，從而獲得理解性、體驗性的知識。生活中的每一個事件都是由兒童自己體驗、自己承擔的，兒童對生活中各種事件的思想、感悟都源于兒童的經歷。蒙臺梭利認為：“是兒童自己從周圍世界中吸取材料，是兒童用這些材料造就未來的人。”［６］這也是教育活動設計目標從兒童關鍵經驗出發的價值追求。

兒童的興趣、動機是教育活動設計的切入點。兒童總是生活在特定的社會生活和文化之中，兒童的關鍵經驗往往折射出深刻的社會背景，真實地反映著兒童生活的普遍規律。為了提升兒童的經驗和價值，教師把兒童感興趣的當代社會生活問題以及學科知識轉化為兒童的關鍵經驗作為活動的內容。兒童是活動的主體，教師對兒童關鍵經驗的選擇過程既是尊重并完善兒童個性差異的過程，也是每個兒童展現個性的過程，教育者的使命是為兒童的活動選擇情境、創造條件、提供機會，在兒童需要的時候提供必要的指導。這樣，兒童的關鍵經驗在教育活動中得以提升，教師在整合兒童關鍵經驗時發揮著積極的作用。教師根據一定的價值取向或兒童的興趣需要，優化整合各種資源包括家庭和社會資源，通過不斷的反思批判，主動地、創造性地建構適合兒童全面、和諧而又富有個性發展的活動。教師在活動設計上體現出每個兒童的獨特知識背景、學習興趣、認知和個性特點等，選擇不同的內容、提供不同的環境和學習材料、采取不同的兒童發展評價方式。更主要的表現在尊重兒童的興趣和需要隨時生成活動，進一步使幼兒教育活動內容適合每個兒童，創生和建構適合每個兒童的適宜的活動。這些活動資源的獲取、活動情境的創設，拓展了兒童的關鍵經驗，兒童在師幼互動過程中增長著智慧，體驗著快樂。