摘  要：內(nèi)容依托教學(xué)法因其具有使語言知識技能發(fā)展和學(xué)科知識擴展齊頭并進的優(yōu)勢而受到廣大學(xué)者的關(guān)注。本研究采用了定量與定性相結(jié)合的研究范式，運用問卷調(diào)查和深度訪談的方法采集相關(guān)數(shù)據(jù)，關(guān)注我國高等院校英語專業(yè)基礎(chǔ)階段優(yōu)等生在學(xué)習(xí)內(nèi)容依托課程中所使用的學(xué)習(xí)策略，特別是學(xué)習(xí)觀念和管理方法。數(shù)據(jù)的分析結(jié)果表明，優(yōu)等生在學(xué)習(xí)內(nèi)容依托課程中廣泛意識到學(xué)習(xí)觀念的重要性，高頻率地使用情感活動管理法。研究結(jié)果為內(nèi)容依托教學(xué)過程中師生的教與學(xué)提供了有益啟示。
關(guān)鍵詞：內(nèi)容依托教學(xué)；優(yōu)等生；學(xué)習(xí)策略；學(xué)習(xí)觀念；學(xué)習(xí)管理
    一、引言
    內(nèi)容依托教學(xué)（CBI，Content-Based Instruction）是一種二語教學(xué)方法，它“圍繞學(xué)生將要獲得的‘內(nèi)容或信息’組織教學(xué)而非圍繞語言或其他形式的大綱組織教學(xué)”（Richards & Rodgers，2001:204)。與傳統(tǒng)單純注重語言技能訓(xùn)練的教學(xué)方法不同，內(nèi)容依托教學(xué)法將語言和內(nèi)容融合一體，教師可以以內(nèi)容為依托進行語言教學(xué)，學(xué)生也以語言為媒介獲得有意義的內(nèi)容，這對于消除傳統(tǒng)語言教學(xué)中語言與內(nèi)容的隔離，在有意義的語境中提高語言能力，在語言教學(xué)的過程中擴展學(xué)生的知識面以及提高學(xué)生的綜合素質(zhì)具有重要的意義。
    但是，任何教學(xué)方法的有效實施都不能忽視學(xué)生的作用。當(dāng)今國內(nèi)外語言教學(xué)對學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)策略、自主學(xué)習(xí)等方面的研究充分體現(xiàn)了當(dāng)今外語教學(xué)對學(xué)習(xí)者作用的重視。本項研究關(guān)注的是實施內(nèi)容依托教學(xué)方法過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，特別關(guān)注英語專業(yè)基礎(chǔ)階段實施內(nèi)容依托教學(xué)過程中優(yōu)等生使用的學(xué)習(xí)策略，希望通過內(nèi)容依托教學(xué)下成功學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略研究，深入探索英語專業(yè)基礎(chǔ)階段內(nèi)容依托教學(xué)下有效的學(xué)習(xí)策略。
    二、文獻回顧
    2.1 CBI及其相關(guān)研究
    隨著現(xiàn)代外語教學(xué)的不斷發(fā)展，教學(xué)方法經(jīng)歷了口語法和情境教學(xué)法、聽說法、交際法、全身反應(yīng)法、沉默法、社團學(xué)習(xí)法、自然法、暗示法、能力本位教學(xué)、任務(wù)型教學(xué)、內(nèi)容依托教學(xué)等一系列的變化。近年來，由于內(nèi)容依托教學(xué)法將語言和內(nèi)容相結(jié)合、為二語習(xí)得提供最佳條件并取得突出效果而受到專家學(xué)者的關(guān)注。國外二語教學(xué)研究逐漸意識到語言技能和學(xué)科知識分離的弊端。近幾十年來，把學(xué)科專業(yè)知識引入二語教學(xué)的實踐已越來越普遍，并逐漸形成“語言與內(nèi)容的融匯式學(xué)習(xí)”（CLIL）的教學(xué)理念（駱巧麗, 2006）。然而CLIL并不是一種全新的教學(xué)設(shè)想，它是ESP的一個新的發(fā)展階段，是隨著ESP的發(fā)展，和內(nèi)容依托教學(xué)密切相關(guān)的概念。這一教學(xué)理念產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代在加拿大蒙特利爾開展的“沉浸式”教學(xué)實驗（Immersion Programme）（袁平華 俞理明, 2008）。
    20世紀(jì)80年代，內(nèi)容依托教學(xué)受到廣泛關(guān)注并被廣泛應(yīng)用到外語教學(xué)和二語教學(xué)當(dāng)中，例如加拿大和美國的沉浸式教學(xué)和雙語教學(xué)。內(nèi)容依托教學(xué)法不僅能夠提高學(xué)生社會認(rèn)知能力，而且能夠增強學(xué)習(xí)動機，提高語言水平。國外學(xué)者在這一領(lǐng)域的成功實驗對中國學(xué)者有很大啟示。
    CBI具有自己的理論基礎(chǔ)，其模式的形成是建立在交際功能理論、第二語言習(xí)得及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上的（黃娟, 2007）。它把語言作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的媒介，把內(nèi)容作為學(xué)習(xí)語言的源泉（蔡堅, 2002）。Leaver & Stryker（1989）把CBI歸納為四個顯著的特征：以學(xué)科知識為核心（Subject Matter Core）、使用真實語料（Use of Authentic Texts）、新信息的學(xué)習(xí)（Learning of New Information）、適合學(xué)習(xí)者特定需求（Appropriate to the Specific Needs）。Met（1991）將CBI細(xì)化為五種具體模式：完全和部分沉浸法（Total and Partial Immersion）、用L2教授專業(yè)課（Subject Course Taught in L2）、專業(yè)課加語言教學(xué)（Subject Course plus Language Instruction）、基于主題的語言課（Language Classes Based on Themes）和經(jīng)常利用內(nèi)容進行操練的語言課（Language Classes with Frequent Use of Content for Practice）。
    2.2 學(xué)習(xí)策略及其相關(guān)研究
    學(xué)習(xí)策略的研究始于20世紀(jì)70年代中期。長期以來以教師為出發(fā)點的教學(xué)研究，已逐漸將重點轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。澳大利亞教育學(xué)家比格斯（Biggs）在上個世紀(jì)70年代提出了以學(xué)生為中心的理論模式，這一理論模式包括了一系列學(xué)生可以控制的因素，如動機、方法等（文秋芳, 1995）。率先進入第二語言學(xué)習(xí)策略領(lǐng)域的是美國的Rubin、加拿大的Naiman、Frohlich和Todesco等人。1975年Rubin在TESOL Quarterly上發(fā)表了“善學(xué)語言者能教給我們什么”一文，在該文中她總結(jié)了善學(xué)語言者的七條策略。同年，Stern和以Naiman為首的研究組也就善學(xué)語言者這一課題分別在Canadian Modern Language Review 和TESL Talk上發(fā)表了文章。從此，第二語言學(xué)習(xí)策略的研究逐漸成為應(yīng)用語言學(xué)研究的熱點。
    在對學(xué)習(xí)策略的研究過程中，學(xué)者們都對策略做了不同的定義和分類。Stern（1983）將策略（strategy）用來泛指“語言學(xué)習(xí)者采用方法（approach）的一般趨勢或總體特點，技巧（techniques）用于描述可視行為的具體形式；Wenstein & Mayer（1986）認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)策略是“學(xué)習(xí)語言時的做法或想法，這些做法和想法旨在影響學(xué)習(xí)者的編碼過程”；Chamot（1987）把學(xué)習(xí)策略定義為“學(xué)生采取的技巧、方法或者刻意的行動，其目的是為了提高學(xué)習(xí)效果和易于回憶語言的形式及內(nèi)容”；Rubin（1987）認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是“有助于學(xué)習(xí)者自我構(gòu)建的語言系統(tǒng)發(fā)展的策略，這些策略能直接影響語言的發(fā)展”；Oxford（1990）認(rèn)為“語言學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了使語言學(xué)習(xí)更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行為或行動”。同時，O’Malley & Chamot（1990）根據(jù)信息處理理論，將策略分為三大類：元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會/情感策略；Oxford（1990）根據(jù)策略與語言材料的關(guān)系將策略分為兩大類：直接策略和間接策略；Cohen（1998）根據(jù)運用策略的目的把學(xué)習(xí)策略分為兩大類：學(xué)習(xí)語言的策略和運用語言的策略。
    我國外語學(xué)習(xí)策略的研究始于1984年（文秋芳 王立非, 2004）。20多年的研究成果既有對國內(nèi)外學(xué)習(xí)策略理論的總結(jié)和研究現(xiàn)狀的介紹以及對外語學(xué)習(xí)策略有效性研究的質(zhì)疑（如：吳增生, 1994; 文秋芳 王立非, 2004a; 文秋芳 王立非, 2004b; 莊智象 束定芳, 1994），也有對外語學(xué)習(xí)策略進行的調(diào)查和實證研究（如：蔣祖康, 1994; 劉津開, 2002; 劉紹龍, 1996; 呂長?, 2001; 馬廣惠, 1997; 秦建華 王英杰, 2007; 蘇遠(yuǎn)連, 2003; 文秋芳, 1995, 1996, 2001; 文秋芳 王海嘯, 1996; 張萍, 2001; 等等），其中既有宏觀視角的研究（英語學(xué)習(xí)者觀念和策略的總體），也有微觀視角的探討（如聽力策略、閱讀策略、詞匯策略等）；既有針對中小學(xué)生的研究，也有針對英語專業(yè)大學(xué)生的研究；既有問卷調(diào)查研究、實驗研究，也有個案研究；另外還有有關(guān)英語學(xué)習(xí)策略的專著（見程曉堂 鄭敏, 2002; 文秋芳, 1995; 肖建壯, 1997；嚴(yán)明，2009）。